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Aprendizagem Autodirigida: uma contribuição para a análise das diferentes perspectivas*

(Rui Moura, 1999)

Introdução

            Nos últimos anos a aprendizagem autodirigida assumiu uma importância considerável na literatura sobre educação de adultos. Este florescimento, que se verifica sobretudo nos finais da década de 60, deve-se sobretudo a dois autores: Allen Tough e Malcom Knowles. Os estudos de Tough (1967, 1971) descreveram a importância dos projectos de aprendizagem que os adultos desenvolvem fora do sistema educativo formal, cabendo aos próprios sujeitos a principal responsabilidade de planear e desenvolver essas mesmas aprendizagens. Assim, os estudos efectuados por este autor revelaram a preferência de muitos adultos em assumirem a direcção das suas próprias aprendizagens. A contribuição de Allen Tough para o incremento da investigação é largamente reconhecida pela literatura, onde o inquérito desenvolvido por Confessore e Confessore (1992) exemplifica esse mesmo reconhecimento, por parte de muitos investigadores.

No entanto, deve-se a Knowles a verdadeira divulgação deste conceito pela publicação do seu trabalho “Self-directed learning: A guide for learners and teachers”.  Este autor, que se popularizou pela introdução e utilização do conceito de andragogia na literatura norte americana,  teve um papel central no desenvolvimento do campo específico da educação de adultos. É da sua autoria a elaboração da primeira definição da aprendizagem autodirigida, tendo esta última sido muitas vezes citada na literatura posterior:

No sentido amplo, aprendizagem autodirigida descreve o processo no qual os indivíduos tomam a iniciativa de, com ou sem a ajuda de outros, diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem, formular objectivos de aprendizagem, identificar os recursos humanos e materiais para aprender, escolher e implementar as estratégias apropriadas, e avaliar os resultados obtidos na aprendizagem. (1975, p. 18)

            O núcleo central da aprendizagem autodirigida reside, segundo o autor, na iniciativa do sujeito em aprender, assumindo o controlo sobre a sua aprendizagem. Este controlo centra-se sobre os procedimentos pedagógicos: diagnóstico de necessidades, formulação de objectivos, identificação de recursos, implementação de estratégias, avaliação de resultados.

            A literatura posterior tem alertado para a necessidade de ter em conta outras dimensões, para além dos procedimentos pedagógicos, no estudo da aprendizagem autodirigida. Nomeadamente, é necessário considerar as características da personalidade, que levam o indivíduo a estar mais predisposto à autodirecção (Gulglielmino, 1977; Oddi, 1986); a autonomia, estando bastante dependente do contexto (Candy, 1990, 1991; Baskett, 1991); a não linearidade do processo de aprendizagem, este intimamente relacionado às circunstâncias que o envolvem (Spear e Mocker, 1994; Spear, 1988); a análise de perspectivas alternativas, salientando a necessidade do indivíduo interagir com os outros (Garrison, 1992; Brookfield, 1986; Mezirow, 1985); o controlo psicológico (Long, 1991; Kasworm, 1983, 1992); os estádios de autodirecção (Grow, 1991).

Procurando contextualizar a investigação sobre a aprendizagem autodirigida no seio da literatura em educação de adultos, bem como analisar as diferentes perspectivas deste conceito, procurar-se-à reflectir sobre este constructo a partir dos três elementos que o compõem: o sujeito aprendente, o grau de controlo que o mesmo exerce, os elementos que caracterizam o processo de aprendizagem. Desta forma, pretende-se oferecer não só um enquadramento de análise deste conceito, como também estabelecer a ponte com outros conceitos emergentes no campo de investigação da educação de adultos.

 

O Sujeito Aprendente

A investigação de Tough (1967, 1971), acentuou a importância e relevância dos projectos de aprendizagem que os indivíduos adultos desenvolvem fora do sistema educativo formal. A grande maioria das aprendizagens na vida adulta são desenvolvidas fora do sistema educativo formal, de uma forma independente por parte dos indivíduos. Esta verificação levou a "restringir a aprendizagem autodirigida a situações em que o sujeito, independente de influências externas, desenvolve formas de pesquisa mais ou menos solitárias." (Long, 1998, p. 2). Acentua-se, assim, a dimensão sociológica da aprendizagem autodirigida, onde se concebe o sujeito aprendente como independente das influências exteriores, estando nesse mesmo isolamento a principal distinção da aprendizagem autodirigida relativamente a outros modos de aprendizagem.

A corrente humanista, por seu lado, centra também a sua análise no indivíduo. Segundo esta corrente a pessoa está em contínuo crescimento / desenvolvimento com vista à sua auto-actualização (Maslow, 1970), ou a tornar-se pessoa totalmente funcional (Rogers, 1971). A corrente humanista é apontada por diversos autores como a perspectiva que exerce mais influência na conceptualização da aprendizagem autodirigida, muito especialmente no início da investigação deste conceito (Caffarella, 1993; Pratt, 1993; Hiemstra, 1992; Brocket e Hiemstra, 1991), sendo tal influência muito perceptível nos trabalhos de Knowles acerca desta temática.

Seguindo o conceito de auto-actualização de Maslow, Knowles (1986) considera que a tendência natural de crescimento, ou de auto-actualização, da pessoa humana é caracterizada pela capacidade de aprender por si própria. Esta concepção acerca da pessoa humana ‘rompia’ assim com o paradigma de análise que havia caracterizado os anos 50 e 60: o behaviorismo.  O paradigma behaviorista tinha como base a concepção de uma realidade objectiva que existe independentemente do sujeito aprendente, onde “a aprendizagem e o conhecimento eram descritos em termos do indivíduo observar a realidade e questionar-se de que forma ele poderia espelhar a natureza e essência dessa mesma realidade.” (Pratt, 1993, p. 16). Ao invés, Knowles centra a sua análise a partir do próprio aprendente e da sua necessidade constante de se desenvolver e conhecer a realidade que o envolve. A maturação do sujeito é caracterizada pela necessidade profunda de ser autodirigido: "tornamo-nos psicologicamente adultos quando alcançamos o autoconceito de sermos responsáveis pelas nossas vidas, ou sermos autodirigidos." (1986, p.55). O processo  de crescimento do indivíduo, caracterizado pela incrementação da autodirecção,  assume uma importância fulcral na literatura inicial do conceito da aprendizagem autodirigida.

É pertinente, no entanto, ressalvar que Knowles (1975, 1985) não concebe o aprendente autodirigido como alguém isolado dos outros, nem considera que esse isolamento seja a característica principal da aprendizagem autodirigida. Este autor preocupou-se em abordar a aprendizagem autodirigida dentro do sistema educativo formal, para o qual a interacção com os outros é apresentada como um ponto importante no processo de desenvolvimento de projectos de aprendizagem autodirigida. Contudo, a análise centra-se sobretudo sobre o sujeito, e sobre as suas necessidades de aprendizagem. A experiência anterior do indivíduo é fundamental para a aprendizagem, constituindo um elemento essencial na construção do sentido da realidade que envolve o sujeito. É notória a influência da corrente progressista sobre o papel da experiência no pensamento de Knowles, particularmente de Eduard Lindeman.

O movimento de reforma progressiva, dos inícios do século XX, baseava-se no pilar da democracia e da educação. Da corrente progressiva destacam-se sobretudo dois autores: John Dewey e Eduard Lindeman. Segundo Dewey (1933) a disciplina mental não é o objectivo da educação, mas sim o contínuo crescimento e desenvolvimento ao longo da vida, contribuindo para a construção da comunidade democrática. A educação deve, por isso, acentuar o papel activo do indivíduo no processo de aprendizagem, que se efectua pela experiência e pela descoberta. Para tal, é necessário que o indivíduo ‘quebre’ com o  acto de rotina, que é sobretudo caracterizado pelo impulso, tradição e autoridade. Se o sujeito não for capaz de questionar, não será capaz de reconhecer e experimentar outros pontos de vista alternativos. Assim, a acção reflexiva implica uma “consideração activa, persistente e cuidada de qualquer crença ou forma de conhecimento à luz dos motivos que os justificam e das consequências a que conduzem.” (1933, p. 9). Para esta acção reflexiva são necessários três aspectos fundamentais: a) abertura de espírito, pela qual se está disposto a ouvir mais do que uma opinião; b) responsabilidade, implicando o exame e ponderação cuidadosos das consequências de uma determinada acção; c) empenhamento, pelo qual o sujeito assume a responsabilidade pela sua própria aprendizagem.

Lindeman segue o trabalho de Dewey, interessando-se essencialmente pela educação de adultos. Para este autor (1926)  a educação de adultos não  pode limitar-se apenas à auto-reflexão, mas tem de ter em conta as experiências comuns do grupo, procurando identificar os sentidos e interpretações comuns dessa mesma experiência, conduzindo à tomada de estratégias com vista à transformação do comportamento individual e  colectivo. O crescimento individual tem lugar no contexto social, nunca podendo ser dissociado dele; assim, a mudança no indivíduo tem necessariamente de provocar o efeito  de mudança na sociedade. A educação de adultos não pode limitar-se ao indivíduo, nem ficar fechada na reflexão individual. Ela deve levar o indivíduo a tomar consciência da sua história e da natureza cultural que o envolve, contribuindo para a acção social e para a construção da sociedade democrática.

Ao invés da corrente humanista, a corrente crítica acentua a realidade da interligação entre sujeito e sociedade A corrente crítica integra diferentes perspectivas acerca do indivíduo e da sua relação com a sociedade. Poder-se-ia dividir essas diferentes perspectivas, em duas principais visões acerca do sujeito: a pedagogia crítica e a reflexão crítica. A pedagogia crítica segue o legado da corrente progressista, especialmente o trabalho de Lindeman. Heaney (1992) considera que a educação de adultos deve promover a participação comunitária, devendo estar ligada à luta pelos direitos cívicos dos cidadãos. O indivíduo é marcado não só por um determinado contexto social e cultural, mas vive e age nesse mesmo contexto. Desta forma, é necessário que o indivíduo seja capaz de analisar pressupostos aceites de uma forma não crítica como verdadeiros e à prova de qualquer objecção (Cunningham, 1993). A pedagogia crítica promove a capacidade dos indivíduos reflectirem em grupo sobre o seu meio envolvente, levando essa reflexão à escolha e desenvolvimento de estratégias com vista à mudança desse mesmo meio envolvente; ou seja, à participação democrática. Por isso, Collins (1991) afirma ser premente não só estabelecer conexões com os diversos movimentos de mudança social, como também estar atento a novas e urgentes necessidades sociais.

No seio da literatura da pedagogia crítica, o trabalho de Paulo Freire assume especial destaque. Para este autor (1970) o objectivo da reflexão crítica é o de levar as pessoas a "profundamente darem-se conta da realidade sociocultural que molda as suas vidas, bem como da capacidade de transformar essa mesma realidade agindo nela" (p. 27). A reflexão crítica possibilita que o indivíduo tome consciência das estruturas desumanas e opressoras que o envolvem.  O processo de conscientização não fica limitado apenas à análise e percepção das estruturas de poder; este processo permite que o indivíduo seja capaz de libertar-se dessas mesmas estruturas: é o processo de empowerment.  A reflexão crítica não é de modo algum um processo individualista; só no diálogo e interacção com os outros é que é possível contribuir para uma consciência colectiva de intervenção contra as estruturas de injustiça.

A reflexão, segundo a pedagogia crítica, tem de implicar necessariamente acção. É não só necessário criticar a realidade, mas também mudar essa mesma realidade, pois indivíduo e sociedade são realidades indissociáveis. Em consequência desta visão, diversos autores criticam a excessiva ênfase que a corrente humanista coloca no indivíduo, esquecendo a dimensão da acção social (Heaney, 1996; Cunningham, 1993; Welton, 1993; Collins, 1991).  Estes autores advertem  para o facto da literatura em educação de adultos, muito particularmente a norte americana, ser bastante influenciada pela corrente humanista, que enfatiza o individualismo e ignora o facto d os indivíduo serem moldados e moldarem a sociedade. Centrar-se demasiadamente sobre o indivíduo, ignorando o contexto social que o envolve e a necessária transformação social, poderá conduzir ao "egoísmo, particularismo e auto-interesse" (Welton, 1993, p.154).

A transição da preocupação acerca do contexto social, protagonizada pela corrente crítica, para uma preocupação pela vertente técnica da aprendizagem, protagonizada por Knowles, significa a passagem de um paradigma centrado no aprendente e na sua relação com a sociedade, para um modelo de consumo da educação centrado nas necessidades do indivíduo (Heaney, 1996; Collins, 1991; Beder, 1987).

Tal como a perspectiva de pedagogia crítica e seguindo o legado da corrente progressista, a perspectiva da reflexão crítica considera também que não se pode descontextualizar o indivíduo do contexto sociocultural que o envolve. Contudo, cabe ao sujeito a principal responsabilidade de "relacionar as novas ideias e experiências com os conhecimentos já existentes bem como partilhar esses novos conhecimentos em ordem a justificá-los e a validá-los." (Garrison, 1992, p. 146). Reflectir criticamente significa ter capacidade de dar-se conta dos pressupostos acerca da realidade, estando disponível para analisar outras perspectivas alternativas de interpretação dessa mesma realidade (Brookfield, 1995; Garrison, 1992; Mezirow, 1991). Se a acção social, com vista à participação democrática, pode ser a consequência natural da reflexão crítica (Brookfield, 1995), isso contudo não significa que essa mesma acção seja o único objectivo e prioridade da educação de adultos:

Se a pedagogia crítica situa os aprendentes e professores no seio dos seus contextos sociais ajudando-os a desenvolver estratégias intelectuais para o seu desenvolvimento, ela não tem em conta os diversos factores psicológicos  individuais  e sistémicos que fazem parte da relação dos aprendentes com a aprendizagem e dos professores com o seu modo de ensino.  (Nemiroff, 1992, p. 6)

Cabe  ao  indivíduo o  papel de adquirir novos conhecimentos, questionando as suas perspectivas valores e pressuposições (Cranton, 1996). Seguindo a tradição de Lindeman, a reflexão crítica assenta na experiência do sujeito, pois é através dela que as pressuposições existentes foram adquiridas acriticamente (Brookfield 1998). Contudo, é também através da experiência que o indivíduo se confronta com acontecimentos desorientantes que o levam a reflectir criticamente (Cranton, 1994; Mezirow, 1991; Brookfield, 1987). Schön (1983, 1987, 1997) tem destacado a importância da experiência no desenvolvimento dos profissionais, sendo um dos autores de referência no seio da literatura da formação de professores (Nóvoa, 1997; Garcia, 1999, 1997; Zeichner, 1993; Alarcão, 1996). Essa mesma experiência é não só fonte de saber que se vai acumulando ao longo do tempo (conhecimento na acção, correspondendo ao conhecimento tácito que o sujeito demonstra na execução da acção), como também a reflexão sobre ela é geradora de saber: esta reflexão sobre a experiência pode ser na acção ou sobre ela. Na reflexão na acção, o sujeito pensa sobre o que faz ao mesmo tempo que age, implicando necessariamente a capacidade de se deixar surpreender e questionar pelas situações que experimenta.  Na reflexão sobre a reflexão na acção, o sujeito pensa retrospectivamente “no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu na eventual adopção de outros sentidos.” (Schön, 1997, p. 83). A importância quer dos conhecimentos adquiridos experencialmente, quer da reflexão na, e sobre a prática, não implica que eles sejam à prova de qualquer erro ou crítica (Zeichner, 1993): o indivíduo tem de ser capaz de estar disponível para analisar diferentes perspectivas de interpretação da realidade e questionar os seus paradigmas de referência que poderão condicionar a sua análise da realidade.

Brookfield (1995) considera que este processo de reflexão crítica não é um processo solitário centrado no indivíduo. As perspectivas, sugestões e críticas dos outros são muito importantes não só para que ele se dê conta de  perspectivas alternativas, como também da distorção das suas perspectivas pessoais. Apresentando um modelo de reflexão crítica para professores, o autor considera que o professor deverá ter em conta quatro contribuições na análise dos pressupostos que guiam a sua actividade docente: 1) a autobiografia pessoal como aluno e professor; 2) as observações e interpretações dos alunos; 3) as experiências dos colegas; 4) a literatura. A inter-relação com os outros leva a "que mais tarde ou mais cedo algo aconteça que obrigue o professor a confrontar-se com a possibilidade de estar a agir segundo pressupostos que não estão adequados à sua realidade." (1995, p. 29).

Mezirow (1978; 1991; 1994) considera que só pela reflexão crítica o indivíduo é capaz de se dar conta da inadequação dos seus esquemas e perspectivas de sentido acerca da realidade, conduzindo à transformação dessas mesmas perspectivas, ou seja, à aprendizagem transformativa (este conceito será abordado mais pormenorizadamente no tópico dedicado à aprendizagem). A aprendizagem reflexiva torna-se transformativa quando os pressupostos, ou premissas, são vistos como distorcidos, incorrectos e inválidos, dando lugar a uma perspectiva de sentido transformada. “Tudo o que levar o indivíduo a perspectivas de sentido mais inclusivas, diferenciadas, permeáveis (aberta a outros pontos de vista), a validade do que foi estabelecido através do discurso racional, ajuda o desenvolvimento do adulto.” (1991, p.7).

Segundo o autor a transformação de perspectivas estimula o desenvolvimento do indivíduo não para o isolamento, mas para uma maior capacidade de se estar aberto a outros pontos de vista. Neste processo é importante que o sujeito se aperceba que outras pessoas já passaram por processos de transformação de perspectivas similares ao seu. O desenvolvimento da pessoa caracteriza-se, assim, por um maior conhecimento de si próprio, uma maior capacidade crítica de perceber como a cultura e a sociedade influenciam o seu modo de pensar e sentir, e uma maior aptidão na identificação de estratégias e de recursos com vista à acção. Desta forma, através da aprendizagem transformativa, existe uma progressão em direcção “a um sujeito mais forte, mais compassivo, mais complexo, e melhor integrado.” (1991, p. 180).

Pode-se, pois, constatar a influência de uma determinada perspectiva epistemológica na concepção sobre o indivíduo enquanto aprendente,  na sua relação com os outros e meio envolvente. A corrente humanista e a perspectiva da reflexão crítica (especialmente a partir de meados dos anos 80) assumem-se como as perspectivas com mais influência na abordagem do conceito da aprendizagem autodirigida. A investigação mais recente tem vindo a ultrapassar a visão dicotómica entre autodirecção e heterodirecção. “A aprendizagem autodirigida pode verificar-se igualmente, seja no indivíduo isolado socialmente, seja nos indivíduos interagindo numa sala de aula. A interacção com outros aprendentes não nega nem previne a aprendizagem autodirigida.” (Long, 1992, p. 7). O aprendente autodirigido não tem obrigatoriamente de se afastar dos outros; pelo contrário, é na interacção com os outros que se dá conta de outras perspectivas. Neste sentido, Kerka (1994) observa ser necessário colocar de lado algumas concepções erróneas acerca da aprendizagem autodirigida, sendo uma delas a percepção de que este tipo de aprendizagem tenha de significar necessariamente o isolamento do indivíduo de todas as influências externas.

É necessário, também, considerar que o isolamento do indivíduo não implica necessariamente a exclusão das influências exteriores. O contacto com outras ideias e perspectivas não se efectua apenas através da interacção directa com outras pessoas:

Ao procurarem adquirir competências, conhecimentos e aprofundamento de temáticas, os adultos contactam com livros, revistas, programas de computador, etc.; todos eles criados por pessoas com a finalidade de facilitar o desenvolvimento de competências ou a aquisição de conhecimentos. Apesar dos autores destes livros, revistas e programas não estarem fisicamente presentes perante o aprendente, contudo eles controlam parcialmente as operações cognitivas do mesmo. (Brookfield, 1986, p. 48)

            Desta forma, Brookfield (1993) afirma a necessidade de evitar uma concepção da aprendizagem autodirigida excessivamente centrada nos projectos individuais, porque coloca o acento tónico na auto-suficiência, negando a importância da acção colectiva.

  

O Controlo exercido na aprendizagem

            A característica principal da aprendizagem autodirigida reside no controlo (direcção) que o indivíduo assume sobre a sua própria aprendizagem. Knowles (1975), ao referir-se ao conceito da aprendizagem autodirigida, descreve-o como o “processo no qual os indivíduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros” (p.18). O processo de aprendizagem autodirigida é caracterizado pela tomada de iniciativa do indivíduo em assumir o controlo sobre as diversas etapas do seu processo de aprendizagem. O modelo de andragogia apresentado pelo autor, assenta no facto de “os adultos terem uma necessidade profunda de serem autodirigidos” (1986, p.31). Esta conceptualização influenciou a prática da educação de adultos posterior, prática essa que pressupunha que os adultos eram automaticamente autodirigidos: assim, a autodirecção pressupõe o total controlo do indivíduo sobre a sua própria aprendizagem, contrapondo-se à heterodirecção, onde o controlo é assumido pelo professor, mentor, facilitador, etc.

            Contudo, Brookfield (1986) alerta para o facto da aprendizagem autodirigida não ser o modo preferido de aprendizagem de muitos adultos. Referenciando diversos estudos empíricos, o autor constata que “muitos adultos em cursos e programas de educação formal resistem obstinadamente aos esforços dos professores em transferirem para eles o controlo sobre as suas próprias aprendizagens.” (p. 67). Cranton (1996) chama à atenção para o facto do modelo de andragogia de Knowles ter sido mal interpretado na prática da educação de adultos:

Infelizmente, o trabalho de Knowles foi mal entendido pelos investigadores e educadores Foi muitas vezes interpretado  como aprendizagem independente, equivalendo a instrução modularizada ou assistida por computador. Outros assumiram que os adultos eram automaticamente autodirigidos; no entanto Knowles descreveu o seu desejo ou necessidade de tomar a responsabilidade pela sua própria aprendizagem tendo em conta que as pessoas poderiam não ter as  capacidades ou a confiança para assumir tal responsabilidade. (p. 53)

Long (1989) considera que a literatura tem acentuado diversas dimensões da aprendizagem autodirigida: a dimensão sociológica e a dimensão pedagógica. Mais recentemente (1998) subdividiu a dimensão pedagógica em duas vertentes: a vertente metodológica e a vertente técnica. A dimensão sociológica acentua a independência do indivíduo como a característica principal da aprendizagem autodirigida. A dimensão pedagógica (técnica e metodológica) realça o controlo que o indivíduo assume sobre os procedimentos pedagógicos, como o diagnóstico de necessidades, a definição de objectivos, a identificação de recursos e a avaliação de resultados.

Contudo, Long observa ser necessário ter em conta uma outra vertente:  a dimensão psicológica. A dimensão psicológica tem em conta a actividade mental do indivíduo  que se manifesta "no grau  em que o aprendente mantém o controlo activo sobre o processo de aprendizagem." (1989, p. 3). Assim, o controlo psicológico que o aprendente assume sobre o processo de aprendizagem é a dimensão fundamental da aprendizagem autodirigida. “Se os aprendentes  não forem psicologicamente autodirigidos, sentirão dificuldades em dar início a uma aprendizagem autónoma, bem como serão mal sucedidos na modalidade de aprendizagem solitária.” (1989, p. 3-4).

Para o autor o controlo psicológico envolve não só as competências para desenvolver um projecto de aprendizagem, como também a motivação e a confiança para persistir e ser bem sucedido nesse mesmo projecto. O controlo psicológico sobre a aprendizagem pertence completamente ao indivíduo, não sendo partilhado com outras pessoas pois "é difícil imaginar o aprendente a negociar ou a partilhar a criatividade, a análise crítica, e os sistemáticos procedimentos metacognitivos."(1989, p. 6). Assim, o autor apresenta um modelo onde o controlo psicológico é não só necessário, como é suficiente para caracterizar uma aprendizagem autodirigida. Neste modelo existem diferentes níveis de controlo psicológico exercido pelo indivíduo e de controlo pedagógico exercido pelo professor na aprendizagem. Obviamente é na área onde existe um elevado controlo psicológico e um menor controlo pedagógico  onde a autodirecção do indivíduo é mais elevada. Por oposição, nas situações onde exista um elevado controlo pedagógico  e um baixo controlo psicológico a autodirecção é menor. Destacando a importância do controlo psicológico, o autor considera que em situações onde exista um elevado controlo psicológico e elevado controlo pedagógico, a autodirecção na aprendizagem é também elevada.

Garrison (1989) observa também a importância do controlo psicológico que o indivíduo assume na aprendizagem autodirigida. O controlo psicológico, que ele denomina por competência, envolve as capacidades, seja a nível intelectual, seja a nível de atitudes, necessárias para desenvolver com sucesso um projecto de aprendizagem. Contudo, o controlo sobre a aprendizagem não envolve apenas o controlo psicológico, existindo outras duas vertentes: a independência  e o apoio. A independência refere-se à liberdade do aprendente de escolher e implementar os objectivos de aprendizagem sem influência externa. Mas, a aprendizagem não tem lugar no vazio, sendo fundamental o apoio dos recursos humanos e não humanos necessários para atingir os objectivos propostos. Desta forma, a transacção educativa entre o professor e o aprendente, à volta do conteúdo de aprendizagem, é fundamental para o equilíbrio dinâmico das diversas dimensões do controlo.

Garrison (1992) afirma que o aprendente, para ser autodirigido, tem de ser "responsável por relacionar as novas ideias e a experiência com os conhecimentos já existentes, bem como de partilhar esses novos conhecimentos em ordem a justificá-los e a validá-los." (p. 146). O indivíduo tem, assim, a primeira responsabilidade de desenvolver / aumentar os seus próprios conhecimentos, devendo ter a capacidade de pensamento crítico. Esta capacidade de pensamento crítico envolve o controlo, por parte do indivíduo, da criatividade, análise crítica, e dos procedimentos metacognitivos (Long, 1989). Para Garrison, assumir total autonomia na própria aprendizagem significa ser capaz de analisar e adoptar perspectivas alternativas, libertando-se de suposições ou crenças assumidas durante bastante tempo. Contudo, a análise de outras perspectivas só é possível se o indivíduo interagir com os outros.

Kasworm (1992) refere que o controlo sobre a aprendizagem não se verifica apenas sobre os procedimentos pedagógicos, como a definição de objectivos, a selecção de recursos, etc. "O aprendente autodirigido também dirige um exame interno através da aceitação, rejeição ou modificação de elementos das experiências formais de aprendizagem." (p. 226). A partir de diversos estudos por si efectuados, a autora considera que os adultos assumem o controlo das suas aprendizagens, inseridas no sistema educativo formal, segundo quatro modelos distintos: 1) conflito; 2) transformativo; 3) acomodação; 4) afastamento. Estes modelos correspondem a níveis gradativos de controlo sobre a aprendizagem, correspondendo os primeiros a um maior controlo e os últimos a pouco ou nenhum controlo sobre o processo de aprendizagem. A abordagem de Kasworm tem como pano de fundo os estudos de Perry (1970) sobre o desenvolvimento intelectual do indivíduo ao longo da vida.

Perry apresenta um modelo de nove estádios, existindo entre cada um destes fases de transição. Este modelo observa uma evolução de formas concretas para formas abstractas de pensamento, efectuando-se uma evolução de formas simplistas e unidimensionais para perspectivas multidimensionais de conhecimento. Enquanto que nas formas simplistas e unidimensionais do conhecimento o indivíduo considera que a verdade absoluta existe estando na 'posse' dos peritos (verificando-se, assim, um dualismo entre a autoridade que tudo sabe e o indivíduo que pouco ou nada sabe), nas formas multidimensionais do conhecimento percepciona-se a possibilidade de existência de diversas interpretações para o mesmo facto, verificando-se uma maior autonomia e comprometimento pessoal  em relação ao conhecimento.

O controlo sobre a aprendizagem pode assumir diferentes graus, afastando, assim, a visão do controlo como uma condição de tudo ou nada (Candy, 1990; Kerka, 1994). Grow (1991) apresenta também um modelo sobre a autodirecção que os aprendentes adultos manifestam em situações de educação formal. Este modelo refere quatro estádios distintos de autodirecção: 1) aprendentes com pouca autodirecção, que consideram que a aprendizagem está centrada no professor, necessitando que o professor dirija as actividades e indique claramente o que têm de fazer; 2) aprendentes com autodirecção moderada, que manifestam confiança e motivação para assumirem o controlo, sendo no entanto largamente desconhecedores da temática de aprendizagem; 3) aprendentes com autodirecção intermédia, que possuem conhecimentos sobre o tema de aprendizagem, considerando-se parte activa e participante no processo da sua própria educação; 4) aprendentes com alta autodirecção, que manifestam o grande desejo de assumirem o controlo das suas aprendizagens, dominando as competências necessárias para tal (gestão de tempo, direcção de projectos, definição de objectivos, auto-avaliação, recolha e uso dos recursos educacionais). Este modelo alerta para a necessidade do papel do educador se adequar ao nível de autodirecção do indivíduo, ajudando dessa forma, ou não, ao sucesso no projecto de aprendizagem, tendo o mesmo muita importância no desenvolvimento da autodirecção do indivíduo. O autor adverte para o facto de a autodirecção poder estar relacionada com a situação envolvente do processo de aprendizagem: o indivíduo pode manifestar pouca autodirecção num determinado contexto, sendo bastante autodirigido noutro tipo de projectos  inseridos noutro contexto.

Steele (1991) afirma que a autonomia do aprendente se verifica no controlo de duas grandes dimensões do processo: conteúdo e actividades de aprendizagem. O aprendente autodirigido não pode ser visto como alguém que assume o controlo total e absoluto sobre estas duas dimensões. O grau de controlo pode, assim, passar por diferentes fases: controlo do professor, aprendizagem negociada e, finalmente, controlo do aprendente. Sgroi (1990) observa, a partir de um estudo por si efectuado, que os indivíduos controlam a sua aprendizagem decidindo o que querem aprender, o timing da aprendizagem, e quando entregar temporariamente o controlo da aprendizagem a outra pessoa.

O desejo de assumir o controlo sobre a própria  aprendizagem pode ser considerado como uma característica da própria pessoa que o leva a ser autodirigido. A partir do final da década de 70, foram desenvolvidos estudos procurando abordar a autodirecção como uma característica da personalidade do indivíduo. A escala de abertura à autodirecção de Guglielmino (1977) e o inventário da aprendizagem contínua de Oddi (1985) são dois exemplos de instrumentos de medida da abertura à autodirecção.

Tendo em conta estas diferentes abordagens do conceito da aprendizagem autodirigida, Brocket e Hiemstra (1991) observam que a literatura apresenta duas concepções principais: a primeira considera a autodirecção como uma característica da personalidade do indivíduo; a segunda concebe a aprendizagem como o processo segundo o qual os indivíduos assumem a primeira responsabilidade de planear, implementar e avaliar a sua aprendizagem. Desta forma, os autores apresentam um modelo que procura integrar estas duas dimensões: o modelo da orientação da responsabilidade pessoal (Personal Responsability Orientation - PRO). Neste modelo, a noção de responsabilidade assume especial destaque, pois trata-se de uma característica presente nos indivíduos num determinado grau. Assim, as pessoas poderão assumir, com diferentes níveis, a responsabilidade por assumir o controlo das suas aprendizagens. Se  o desejo por assumir o controlo sobre a própria aprendizagem pode ser uma  característica da personalidade, contudo é também necessário um processo instrucional que ofereça as melhores condições para que o indivíduo possa assumir efectivamente esse controlo.

Candy (1991) observa que a aprendizagem autodirigida envolve quatro dimensões, cada uma delas podendo ser compreendida como finalidade ou como processo. Estas quatro diferentes dimensões, que se interrelacionam entre si, são as seguintes: 1) autonomia pessoal, referindo-se à disposição do indivíduo em pensar e agir autonomamente em todas as situações; 2) autogestão, envolvendo a vontade e capacidade do aprendente em conduzir a sua própria educação; 3) controlo do aprendente, abarcando as decisões do indivíduo relativamente à definição de objectivos, à sequência das estratégias, e à avaliação da sua aprendizagem inserida no sistema educativo formal; 4) autodidaxia, correspondendo à aprendizagem desenvolvida fora do contexto institucional. Segundo o autor, o controlo não pode ser concebido em duas posições extremas e opostas: controlo do professor e controlo do aprendente. Pelo contrário, ele tem de ser compreendido numa extensão contínua de diversos níveis de controlo que intermedeiam o controlo total do professor e o controlo total do indivíduo.

            Para Candy, a autonomia do indivíduo também deve ser entendida como um processo. Referindo-se aos estudos de Piaget sobre a socialização da criança, descrevendo a evolução da heteronomia para a autonomia, Candy afirma que a autonomia pode ser desenvolvida. Mas, se a autonomia pode ser uma característica da personalidade, tal não significa que o indivíduo aja necessariamente em todas as circunstâncias e contextos autonomamente:

A autonomia não é simplesmente uma qualidade ou característica, mas interrelaciona-se com as variáveis pessoais e contextuais. Desta forma, qualquer pessoa pode variar no grau de autonomia de situação para situação. Por exemplo, uma pessoa que pode ser autónoma no que diz respeito à família e pode não ser autónoma numa situação de aprendizagem. (p. 115)

            Esta perspectiva é corroborada por Baskett (1991) e Cavaliere (1990). Segundo Baskett (1991),  o controlo que o indivíduo assume sobre a sua própria aprendizagem está dependente de diversas circunstâncias, que poderão ajudar, ou não, a assumir esse mesmo controlo. A ausência de recursos pode impedir que o indivíduo possa assumir o controlo sobre a sua aprendizagem, mesmo que tenha  predisposição para tal: quanto maior for o conhecimento sobre o conteúdo da aprendizagem maior vai sendo a capacidade de controlo por parte do aprendente (Brookfield, 1993; Long, 1992; Candy, 1991; Baskett, 1991; Loacker e Doherty, 1984). Cavaliere (1990), no estudo que efectuou sobre o processo de aprendizagem realizado pelos irmãos Wright, considera que o controlo que estes assumiram sobre o seu projecto de aprendizagem esteve bastante dependente do feedback recebido das experiências que iam efectuando. Desta forma, na abordagem da aparendizagem autodirigida, o controlo envolve diversas dimensões e vertentes, não podendo ser considerado numa perspectiva unidimensional e dicotómica entre possuir ou não o controlo total do processo de aprendizagem.

  

A Análise das Diferentes Vertentes da Aprendizagem

Ao enunciar pela primeira vez o conceito de andragogia, como a arte de ajudar os adultos a aprender, Knowles contrastou-o com a pedagogia, a arte e ciência para ajudar as crianças a aprender. Tratava-se de um modelo claramente vocacionado para os adultos, indicando a existência de uma especificidade própria da aprendizagem na vida adulta. Assim, o aprendente adulto caracteriza-se especificamente por: a) ter a necessidade de saber; b) possuir o autoconceito de ser responsável pela sua própria aprendizagem; c) ser portador de uma vasta e rica experiência; d) estar disponível para aprender; e) possuir uma orientação na aprendizagem orientada para a resolução de problemas e tarefas com que se confronta na sua vida quotidiana; f) ser sensível a estímulos de motivação externa. Assim, o modelo andragógico ia ao encontro das especificidades próprias da aprendizagem na vida adulta, centrado-se na pessoa do aprendente. Esta distinção que propunha uma clivagem entre a aprendizagem na vida adulta, e a aprendizagem durante a infância e adolescência foi alvo de aceso debate e de profundas críticas.

Knowles reformulou a sua clivagem entre modelo pedagógico e andragógico, para uma conceptualização de continuidade e complementaridade, considerando ambos os modelos apropriados para as diversas fases da vida humana, estando a sua escolha dependente da situação. Se numa situação, em que o aprendente adulto desconhece largamente o assunto que deseja aprender, o mesmo beneficia da instrução centrada no professor, à medida que adquire maior conhecimento torna-se possível ser ele a assumir a direcção da sua aprendizagem. Esta reformulação ficou bem expressa na mudança de subtítulo que efectuou em 1980 à obra que publicou em 1970 “The Modern Practice of Adult Education”: se em 1970 o subtítulo era “Andragogy versus Pedagogy”, em 1980 passou a ser “From Pedagogy to Andragogy”.

Apesar de se conceptualizar a formação de adultos não como disjunção em relação à formação das crianças, mas como síntese (Canário, 1999), tal não significa que a vida adulta corresponda a uma etapa de estabilidade e, sobretudo, de imutabilidade. Diversos autores (Brookfield, 1995, 1998; Mezirow, 1991; Cranton, 1996; Cavanaugh, 1991) observam que o pensamento formal não é o último estádio de desenvolvimento cognitivo. A cognição na vida adulta está muito mais ligada a questões pragmáticas da vida real, pois, geralmente,  os adultos procuram aprender de forma a resolver problemas da sua vida real (Knowles, 1986; Smith, 1988; Knapper e Cropley, 1985). Desta forma, a vida adulta 'conhece' outro tipo de operações para além das operações formais: as operações pós-formais:

A discussão neste campo consiste na exploração do que constitui 'as operações formais'; isto é, a actividade cognitiva após o estádio de operações formais identificado por Piaget, como o fim do desenvolvimento intelectual na infância e adolescência. O pensamento dialéctico é descrito como a forma de pensamento adulto pós-formal no qual os modos de pensamento universal e relativo coexistem. A sua essência é a contínua exploração das inter-relações entre regras gerais e necessidades contextuais. A exploração das contradições e discrepâncias entre o geral e o particular é visto como uma oportunidade para o desenvolvimento pessoal. (Brookfield, 1998, p. 292)

As operações pós-formais na vida adulta acentuam o pragmatismo na resolução de problemas da vida real, a possibilidade de múltiplas soluções, a coexistência entre relatividade do pensamento (contextualidade) e a universalidade do mesmo (regras gerais). Diversos estudos, como o  desenvolvimento do ego (Loevinger, 1976), o desenvolvimento intelectual (Perry, 1970), o modelo de raciocínio reflexivo (King  e Kitchener, 1994), mostram que na vida adulta o indivíduo desenvolve a capacidade reflexiva de se dar conta da complexidade do mundo que o envolve, das diferentes visões e perspectivas acerca da realidade, bem como incrementa uma forma de raciocínio que tem em conta o contexto envolvente, que utiliza, não só para interpretar as suas experiências, como também para orientar a sua acção.

Labouvie-Vief (1984) considera que o desenvolvimento do indivíduo é constituído por duas fases principais. A primeira fase, que abrange a infância e a adolescência, consiste na descodificação por parte da pessoa dos automatismos biológicos e na codificação dos automatismos culturais e sociais. A segunda fase, que abrange o período pós-adolescência, caracteriza-se pela capacidade do indivíduo reexaminar as diversas estruturas assumidas na fase anterior. Não se trata meramente de uma rejeição das interdependências pessoais assumidas anteriormente, mas sim o  resultado de uma análise dos diversos constrangimentos que envolvem o indivíduo, seja na sua forma de pensar, seja na sua forma de agir.

Referiu-se anteriormente o papel fundamental que é dado à experiência como fonte de saber, na literatura em educação de adultos. Diversos autores observam que a separação muitas vezes efectuada entre a aprendizagem e o contexto social que a envolve, ignora os elementos contextuais que dão sentido a essa mesma aprendizagem (Lave, 1988; Wilson, 1993). Esta concepção conduz a uma separação entre o conhecimento e o fazer, entre a teoria e a prática (Schön, 1983, 1997; Canário, 1999; Gómez, 1997). O modelo da racionalidade técnica, ao dissociar a teoria da prática (dando valor absoluto ao primado da teoria), negligencia o facto de muitas aprendizagens se efectuarem na realização de actividades e não na aplicação de genéricos princípios teóricos a essa mesma prática. Além disso, não tem em conta uma das principais contribuições do construtivismo: que a aprendizagem representa uma actividade do sujeito na construção de uma visão do mundo. Assim, a análise da experiência como fonte de aprendizagem “procura articular uma lógica de continuidade (sem referência à experiência anterior não há aprendizagem), com uma lógica de ruptura (a experiência só é formadora se passar pelo crivo da reflexão crítica).” (Canário, 1999, p. 111). Inserida numa lógica de continuidade, onde a experiência anterior é essencial, e numa lógica de ruptura, pois se analisa criticamente os pressupostos assumidos ao longo das experiências passadas, a aprendizagem transformativa é hoje um dos conceitos emergentes da educação de adultos que merece uma análise mais detalhada.

Tendo em conta o quadro de referência sobre o desenvolvimento reflexivo do indivíduo, Mezirow (1991) apresenta os fundamentos teóricos da aprendizagem transformativa. Seguindo  esquema proposto por Habermas sobre o conhecimento, Mezirow observa que a aprendizagem pode ser dividida em três diferentes vertentes: 1) instrumental; 2) comunicativa; 3) emancipadora. Através da aprendizagem instrumental, a pessoa relaciona-se e controla o ambiente que o envolve, possibilitando-lhe a previsão de acontecimentos físicos e sociais, ajudando-a a escolher as acções apropriadas. Neste tipo de aprendizagem o indivíduo dá-se conta das relações causa-efeito, ajudando a efectuar previsões sobre os acontecimentos (seja de ordem física, seja de ordem social): trata-se de uma aprendizagem que segue o modelo hipotético-dedutivo.

Pela aprendizagem comunicativa a pessoa é capaz de entender os outros, permitindo a partilha de ideias através dos mais variados meios de comunicação. No entanto, neste tipo de aprendizagem, quando a pessoa comunica com as outras, ela interpreta o que lhe dizem através das suas perspectivas pessoais. Enquanto na aprendizagem instrumental a pessoa testa a verdade de uma hipótese, na aprendizagem comunicativa o indivíduo identifica e valida significados. Com a aprendizagem emancipadora, o indivíduo torna-se capaz de autoreflectir criticamente sobre as diversas pressuposições que assumiu acriticamente, dando a possibilidade à pessoa de se libertar dessas mesmas pressuposições. "Estas forças incluem as deficientes concepções, as ideologias, as distorções psicológicas assumidas em aprendizagens anteriores e que produzem e perpetuam relações de dependência assumidas acriticamente." (p. 87). Sendo a reflexão o elemento principal da aprendizagem emancipadora, é notória a sua ligação com a perspectiva crítica (Cranton, 1998). Mezirow observa que, apesar das diferenças existentes entre estes três tipos de aprendizagem, eles estão interligados entre si.

Para Mezirow uma das dimensões essenciais da aprendizagem da vida adulta envolve o processo de justificação e validação das ideias comunicadas, e de pressupostos assumidos em aprendizagens anteriores. Neste processo de justificação e validação de pressupostos, a reflexão assume uma importância vital. "A reflexão é o processo de avaliar criticamente o conteúdo, o processo, ou as premissas dos nossos esforços de interpretar e dar sentido à experiência." (p. 104). Para este autor, a reflexão envolve três vertentes: conteúdo, processo, premissas. A reflexão sobre o conteúdo interessa-se pela descrição do problema. A reflexão sobre o processo procura pensar sobre as soluções para esse mesmo problema. A reflexão sobre as premissas leva o indivíduo a questionar a relevância do próprio problema. Na reflexão sobre as premissas, as pressuposições, as crenças e valores subjacentes ao problema em análise são questionados: este tipo de reflexão é fundamental para a transformação de perspectivas.

Como já se referiu anteriormente, segundo Mezirow uma das dimensões essenciais da aprendizagem na vida adulta passa pela análise, validação e, se necessário, transformação de perspectivas de sentido. As perspectivas de sentido constituem o quadro de referência, paradigmas, filtros que moldam a nossa percepção acerca de nós próprios, dos outros que nos rodeiam, e da realidade que nos envolve. Assim, as perspectivas de sentido orientam e definem as expectativas da pessoa face aos mais variados eventos. "As perspectivas de sentido determinam as condições essenciais para a construção de sentido de uma determinada experiência. (...) Providenciam-nos o critério para julgar ou avaliar o que está certo ou errado, o que é bom ou mau, o que é bom ou feio, o que é verdadeiro ou falso, o que é apropriado ou inapropriado." (p. 44). Para Mezirow, as manifestações concretas das perspectivas de sentido denominam-se esquemas de sentido, e correspondem à aplicação das expectativas mais gerais em expectativas mais concretas que orientam a acção da pessoa. Desta forma, é muito mais fácil e comum proceder à alteração dos esquemas de sentido. A aprendizagem transformativa envolve a transformação das perspectivas de sentido existentes, através da reflexão autocrítica, implicando um entendimento mais integrado, inclusivo e discriminativo da experiência pessoal. Para tal, é necessário que a pessoa se dê conta da inadequação das suas perspectivas de sentido para explicar a realidade que a envolve:

Uma pressuposição ou premissa distorcida leva o aprendente a ver a realidade de uma forma que limita arbitrariamente o que está incluído, que impede a diferenciação, que não tem permeabilidade ou abertura a outros pontos de vista, ou que não facilita a integração da experiência. (p. 188)

Não se trata de adquirir novas perspectivas mas sim da sua transformação, pois, segundo o autor, estas são interpretadas e construídas à luz das perspectivas já existentes. A sua transformação envolve uma sequência de actividades de aprendizagem despoletadas por um dilema desorientante (levando a que o indivíduo se dê conta da inadequação das suas perspectivas para dar resposta ao acontecimento problemático) e que terminam com a alteração do auto-conceito "permitindo a reintegração do contexto da vida individual segundo as condições ditadas pela nova perspectiva." (p. 193).

A análise mais aprofundada do conceito da aprendizagem transformativa é importante, pois, não só permite dar um melhor conhecimento sobre uma dimensão da aprendizagem na vida adulta, como também tem implicações na abordagem do conceito da aprendizagem autodirigida. Alguns autores (Cranton, 1994, 1996; Pilling-Cormick, 1998) têm procurado fazer a ponte entre aprendizagem transformativa e aprendizagem autodirigida. Cranton (1996) observa que muitas vezes as pessoas, que são autodirigidas em muitas dimensões da sua vida pessoal, não o são em situações de aprendizagem, devido ao facto de associarem educação à ideia do ‘papel do passivo’ de ser ensinado. “Tornar-se aprendente autodirigido na prática poderá envolver a reconsideração e provavelmente a mudança das crenças e pressuposições pessoais sobre a aprendizagem; por outras palavras pode ser aprendizagem transformativa.” (p. 110). Desta forma, a incrementação da autodirecção na aprendizagem pode ser o resultado de um processo de aprendizagem transformativa.

Tal como Cranton, Pilling-Cormick (1998) observa que a autodirecção pode ser o produto da aprendizagem transformativa. Contudo, um processo de aprendizagem autodirigida pode constituir, também, um processo de aprendizagem transformativa. O autor declara que diversos elementos essenciais da aprendizagem transformativa, são também parte integrante da aprendizagem autodirigida. Dar-se conta dos constrangimentos que dificultam a aprendizagem pessoal é um elemento essencial para ambos os conceitos. Além disso, existem diversas competências fundamentais comuns, seja à aprendizagem transformativa, seja à aprendizagem autodirigida. Muitos autores mencionam a importância de determinadas competências para se ser aprendente autodirigido com sucesso (Baskett, 1991; Candy, 1991; Sisco, 1990; Smith, 1988; Gibbons e Philips, 1984). Destas diversas competências, Pilling-Cormick destaca três: capacidade de reflexão e análise crítica sobre as pressuposições e perspectivas; capacidade de identificação de problemas; capacidade de pesquisa, localização e processamento da informação necessária às necessidades de aprendizagem.

Na análise do termo aprendizagem autodirigida, Gerstner (1992) refere que ele envolve duas vertentes diferentes, dependendo da forma como é aplicado. “Quando aprendizagem é usada como verbo refere-se ao processo ou à série de actividades em que o aprendente entra. Quando usada como substantivo refere-se ao produto, reflectindo a mudança ou aquisição de novos conhecimentos” (p. 85). Long (1998) observa que uma visão da aprendizagem como o produto de um processo psicológico, poderá não ajudar à distinção da aprendizagem autodirigida das outras aprendizagens, pois afirma-se que todos os tipos de aprendizagem são praticamente idênticos, sendo apenas importante o resultado. Com vista a distinguir a aprendizagem autodirigida de outras aprendizagens é fundamental utilizar e analisar o conceito como processo.

Para o autor o processo da aprendizagem autodirigida é constituído por diversas dimensões que o distinguem dos outros tipos de aprendizagem: 1) intenção, estando os aprendentes autodirigidos mais cientes dos seus propósitos de aprendizagem e mais consciencializados  da relação existente entre tarefas de aprendizagem e os objectivos e intenções globais dessa mesma aprendizagem; 2) atenção, existindo por parte do aprendente autodirigido uma maior ênfase, na selecção e monitorização das actividades de aprendizagem, do que nos outros tipos de aprendizagem; 3) energia física, sendo requerido ao aprendente autodirigido mais capacidade de concentração, bem como um maior controlo pessoal sobre o desenvolvimento do processo de aprendizagem; 4) estratégias, exigindo que o aprendente autodirigido estabeleça as estratégias necessárias para atingir os objectivos a que se propôs; 5) nível de processamento, sendo mais profundo na aprendizagem autodirigida, pois “requer que o aprendente faça algumas alterações à informação antes de a incorporar nas estruturas de sentido.” (1998, p. 7).

Apesar de Kowles (1975) referir diversas etapas sequenciais no processo de aprendizagem autodirigida, a literatura é unânime em considerar que o mesmo “não é assim tão bem planificado ou linear” (Caffarella, 1993, p.28). Spear e Mocker (1984) reconhecem que o projecto de aprendizagem, o aprendente, e as circunstâncias que envolvem o projecto de aprendizagem têm uma grande influência no progresso da aprendizagem. Spear (1988) descreve a aprendizagem autodirigida com um caminho tortuoso, ou, nas palavras de Candy (1990) “parece ziguezaguear e seguir modelos  imprevisíveis” (1990, p.21). Isto não significa que o processo de aprendizagem é caótico, mas que os modelos variam de projecto para projecto. O aprendente pode ter um projecto de aprendizagem bem definido, mas as circunstâncias, que o envolvem, influenciam a sua evolução:

Os acasos têm  um papel importante na determinação da direcção que tomam muitos projectos de aprendizagem. Encontros casuais, comentários não esperados, recursos descobertos acidentalmente ou mencionados em conversas, e mudanças na vida pessoal contribuem para a forma e extensão dos projectos individuais de aprendizagem, não podendo a grande maioria deles ter sido previsto ou antecipado no início do processo. (Candy, 1991, p. 1999)

O estudo de Cavaliere (1990), já referido anteriormente, considera que o projecto de aprendizagem dos irmãos Wright, apesar de ser caracterizado por cinco fases específicas, esteve bastante dependente das circunstâncias que o envolveram, e do feedback recebido pelas experiências efectuadas. “Circunstâncias fortuitas na vida dos irmãos Wrigth, juntamente com as competências, capacidade artística e perseverança, pareceram determinar a direcção e progressão do seu projecto de aprendizagem” (p. 228).

Num estudo sobre adultos que desenvolviam projectos de aprendizagem autodirigida, Moura (1997) afirma que: 1) o processo de aprendizagem autodirigida não se desenrola de uma forma linear; 2) o desenvolvimento do projecto de aprendizagem está bastante dependente das circunstâncias que o rodeiam; 3) cada projecto de aprendizagem tem um percurso e história singular; 4) o processo de aprendizagem é marcado por muitas oscilações. Acontecimentos inesperados (problemas de saúde, poucos recursos disponíveis, etc.) podem modificar o projecto de aprendizagem, ou conduzir mesmo ao seu ‘afundamento’.

  

Considerações Finais

            A aprendizagem autodirigida tem um papel muito relevante dentro do campo da educação de adultos. No entanto, existe muitas vezes alguma confusão e pouca clarificação relativamente a este termo. Se é no controlo que o sujeito assume sobre a sua própria aprendizagem que reside o núcleo central da aprendizagem autodirigida, no entanto a inter-relação com os outros não pode ser considerada como obstáculo à autodirecção do aprendente, mas sim como um elemento importante e potenciador dessa mesma aprendizagem. Tal não significa que a aprendizagem autodirigida seja impossível com o isolamento social do indivíduo: no entanto, não é na independência e isolamento da pessoa que reside a definição principal deste conceito. Mesmo em situação de isolamento físico, os diversos recursos que o aprendente utiliza são uma fonte de interacção entre ele e os autores desses mesmos recursos. O controlo sobre a própria aprendizagem pode existir mesmo em situações de aprendizagem onde exista um grande controlo pedagógico assumido pelo professor (Long, 1989, 1998).

A aprendizagem tem de ser concebida não só como resultado, onde se verificam mudanças cognitivas e comportamentais no aprendente, mas também como processo, onde o aprendente se interrelaciona com os outros. Desta forma, a aprendizagem autodirigida refere-se não só às técnicas pedagógicas, mas principalmente ao melhor conhecimento de nós próprios, do meio que nos rodeia e dos outros (Mezirow, 1985). Por isso mesmo, não podemos entender o aprendente autodirigido fechado em si mesmo, mas disponível à interacção com os outros, dando-se conta de outras visões e perspectivas da realidade (Brookfield, 1993, Couceiro, 1995). A aprendizagem não ocorre no vácuo; para assumir o controlo sobre a própria aprendizagem é necessário que o aprendente conheça e aprofunde o seu tema de aprendizagem. “Muitas supostas iniciativas de aprendizagem naufragaram porque os que tentaram assumir o controlo sobre as suas aprendizagens não encontraram recursos para exercer devidamente esse controlo.” (Brookfield, 1993, p. 237). Para tal, é pois necessário interagir com os outros (mentor, facilitador, grupo de aprendizagem, etc.) permitindo ao sujeito conhecer melhor o que deseja aprender e assim assumir um controlo mais efectivo sobre a sua aprendizagem.

Na análise efectuada ao longo deste artigo procurou-se apresentar uma síntese da investigação acerca do conceito da aprendizagem autodirigida, estabelecendo a ligação com a literatura do campo da educação de adultos, ajudando, assim,  a contextualizar algumas das diversas posições assumidas por diferentes autores. Desta forma, pretendeu-se contribuir para um melhor conhecimento sobre algumas das correntes que mais influência têm  na educação de adultos. Para além disso, procurou-se apresentar e efectuar a ponte entre a aprendizagem autodirigida e outros conceitos emergentes da educação de adultos, muito particularmente a aprendizagem transformativa.

Reconhecer a importância  da aprendizagem autodirigida não significa que ela seja a solução para todos os problemas de aprendizagem, nem que tenha que fazer parte de todas as actividades educativas. Reconhecer a pertinência deste tipo de aprendizagem não representa necessariamente uma concepção de que ela é a meta a atingir em toda a educação de adultos (Candy, 1991). Contudo, “a capacidade de ser autodirigido (…) é fundamental para sobreviver e prosperar num mundo de contínuas mudanças pessoais, comunitárias e sociais” (Caffarella, 1993, p.32).

 

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* Artigo proposto para publicação na Revista de Educação do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa