O desenvolvimento pessoal e profissional do docente tem merecido por parte da literatura mais recente, sobre a formação de professores, um interesse redobrado. Neste sentido é pertinente abordar os conhecimentos que o professor adquire pela reflexão na e sobre a acção, e de que modo a reflexão crítica sobre a sua experiência contribui para o seu desenvolvimento. Sendo a análise crítica uma dimensão fundamental para o prático reflexivo, procura-se estabelecer a ponte com alguns autores do campo da educação de adultos da corrente do pensamento crítico.
A investigação sobre a formação de professores conheceu a partir dos finais da década de 70 um impulso notável. Esta é, actualmente, uma das temáticas que tem recebido especial atenção por parte dos investigadores, muito particularmente em dissertações, seja de nível de mestrado, seja de nível doutoral. Contudo, tal como referem Pacheco e Flores (1999) esta temática não conhece, a nível da estrutura disciplinar das Ciências da Educação, “uma autonomia e prática de formação de professores” (Pacheco & Flores, 1999, p. 10). Neste campo a investigação tem abordado, seja a formação inicial, seja o desenvolvimento contínuo do professor.
Actualmente, acentua-se a importância da reflexão na formação de professores. A proeminência da reflexão advém do campo da educação de adultos, da qual a formação de professores faz parte integrante. A investigação do campo da formação de professores não deve, nem pode dissociar-se do campo de investigação em educação de adultos, assumindo-se como uma forma particular de educação de adultos (Garcia, 1999). A abordagem da temática da formação de professores pressupõe um conhecimento do campo em que se integra. É exactamente neste sentido que se procurará ao longo deste artigo abordar os contributos da educação de adultos, para a reflexão sobre o desenvolvimento do professor, considerando que um maior conhecimento na área da formação de professores também contribui para um conhecimento mais aprofundado da educação de adultos.
A análise do conceito de reflexão (donde se destaca o trabalho pioneiro de John Dewey), da reflexão crítica, dos interesses constitutivos de saberes de Habermas (1990), é pertinente para se perceber o papel da reflexão no desenvolvimento profissional do docente, bem como para a compreensão dos saberes do professor.
Na comunicação humana existem diferentes tipos de interesses que caracterizam uma determinada construção do conhecimento. Como referi anteriormente, nesta análise destaca-se o trabalho da escola crítica alemã de Frankfurt, muito particularmente de Jürgen Habermas. Na descrição destes tipos de interesse sigo, para além de Habermas (1990), as contribuições de Mezirow (1991), Cranton (1998) e Schön (1983). O trabalho de Mezirow (1991), no qual se integra a investigação de Cranton (1996, 1998), é bastante influenciado pela tipologia descrita por Habermas, estando na base da sua formulação do conceito de aprendizagem transformativa. Schön (1983) oferece um quadro paralelo à tipologia de Habermas, permitindo uma interligação entre esta e os saberes do professor.
O interesse técnico, que Mezirow (1991) designa por aprendizagem instrumental, centra-se na resolução de problemas e na determinação das relações causa-efeito. Trata-se de uma forma de conhecimento em que o sujeito se relaciona com o ambiente / contexto que o envolve. Ao dar-se conta das diversas relações causa-efeito, a pessoa desenvolve a capacidade de efectuar previsões acercas dos diversos acontecimentos físicos e sociais, ajudando-o a tomar as decisões adequadas. Trata-se do modelo positivista, muito presente nas ciências empírico - analíticas, onde se desenvolvem regras de aplicação das teorias à realidade.
É um saber que segue o modelo hipotético - dedutivo, permitindo que o sujeito possa prever / controlar o ambiente que o envolve. Tratando-se de uma forma de controlar o meio, Habermas associa este tipo de interesse à dominação, situação que deve ser questionada, como se descreverá mais adiante, pelo interesse do conhecimento emancipatório. Neste modelo, o conhecimento é construído em referência ao mundo exterior, existindo uma realidade objectiva que pode ser identificada através do método científico. Esta perspectiva enraíza-se no iluminismo e positivismo, onde a ciência era vista como a detentora das respostas para a compreensão da globalidade do mundo, eliminando, assim, todas as interpretações baseadas nas suposições, nos mitos, nas crenças.
Este modo de conhecimento tem nos dias de hoje uma importância muito grande, numa sociedade cada vez mais tecnológica. Compreender a relevância deste tipo de conhecimento não implica, contudo, concebê-lo como a única forma de entendimento e compreensão. É neste sentido que se enquadra a crítica de Schön (1983) ao apontar os limites da racionalidade técnica, tendo essa crítica sido muito importante na atribuição de um papel mais relevante ao pensamento e percursos pessoais do professor.
Uma visão da actividade profissional consistindo apenas "numa resolução instrumental de problemas pela aplicação de teorias e de técnicas científicas" (Schön, 1983, p.23) é redutora, pois omite o facto dos sujeitos desenvolverem saberes na prática. A este propósito, Perrenoud (1993) afirma que variadas vezes a acção do docente não se reduz a uma aplicação de uma determinada regra, de um esquema codificado a uma situação concreta:
Responder ou não, demorar-se um pouco mais com um aluno em dificuldade ou encorajá-lo com uma palavra, escolher entre ver e não ver, sancionar ou não uma conduta desviante, seguir ou não uma pista sugerida pelo aluno, dar sequência a uma discussão ou terminá-la, dar a palavra a este ou àquele, aceitar ou não uma proposta, dramatizar ou banalizar um apelo à calma ... tantas decisões tomadas no momento, sem grande ou nenhuma reflexão. (Perrenoud, 1993, p. 37)
Este tipo de acção, baseado naquilo a que Perrenoud classifica de sucessão de micro-decisões, é muito mais do que uma simples aplicação de determinadas teorias à prática. A experiência é fonte de saber e é a partir dela que se constrói o saber profissional. Este aspecto foi constatado pelas diversas observações que Schön efectuou sobre a prática das pessoas nas suas profissões, na qual os indivíduos desenvolvem um conhecimento-na-acção. Este conhecimento-na-acção caracteriza-se pelo saber fazer (know-how) que os profissionais desenvolvem ao agir. Este conhecimento é expontâneo e baseia-se em regras e planos de actuação com origem numa experiência interiorizada: ou seja, é um conhecimento que se demonstra na execução da acção. O saber é revelado na execução das actividades, que desta forma se tornam inteligentes. Esta forma de conhecimento é também destacado por Taylor (1997), que considera ser necessário ter em conta o papel das aprendizagens não racionais, que o autor coloca ao nível da memória implícita. A memória implícita refere-se a competências que a pessoa repete automaticamente, sem existir qualquer reflexão sobre esses mesmos automatismos: guiar um carro ou uma bicicleta, a utilização da gramática no discurso, são alguns exemplos da utilização da memória implícita. Para Taylor a pessoa pode não só aprender novas coisas, como melhorar o que já se sabe sem que esteja conscientemente ciente disso. Quando a pessoa tem de viver numa outra cultura, ela necessita de aprender novos hábitos, como as saudações locais, os costumes, e rotinas diárias. Quando estas novas rotinas se tornam um hábito, passam a fazer parte de um nível inconsciente.
A excessiva ênfase, que durante bastante tempo persistiu, na racionalidade técnica contribuiu para “desvalorizar os saberes experienciais e as práticas dos professores.” (Nóvoa, 1997, p. 27), desprezando o facto dos profissionais construírem conhecimentos através da suas práticas. A acção do professor não pode ser concebida como uma mera aplicação das teorias ‘científicas’ concebidas por outros. Como se descreverá mais adiante, é necessário revalorizar a dimensão reflexiva – emancipatória que tem em conta a importância da experiência do indivíduo. Actualmente, no seio da literatura em educação de adultos, a experiência do indivíduo surge como um elemento crucial, que não pode de forma alguma ser negligenciado (Canário, 1999; Brookfield, 1995; Mezirow, 1991; Courtois e Pineau, 1991). No entanto, o reconhecimento dos limites de uma visão estritamente técnico-instrumental na formação de professores não implica, necessariamente, a sua negação (Zeichner, 1993, 1997; Brookfield, 1995). A teoria continua a ser importante e a ter um papel crucial, providenciando “múltiplas interpretações para situações familiares, mas ao mesmo tempo incompreensíveis.” (Brookfield, 1995, p. 30).
Este tipo de conhecimento caracteriza-se pela acção subjectiva, onde o sujeito interage com outro(s) sujeito(s): trata-se, pois de um interesse prático que conduz a um conhecimento comunicativo. O ser humano caracteriza-se pela sua dimensão social, tendo desenvolvido formas de comunicação permitindo o entendimento entre os diversos membros da comunidade humana. Desta forma, existem fundamentos comuns que permitem criar o consenso comunicativo, com vista a que todos se entendam entre si. A acção comunicativa permite o "entendimento do que os outros querem dizer e a fazer-nos também entender aos outros à medida que tentamos partilhar ideias através do discurso, escrita, música, filmes, televisão, e arte." (Mezirow, 1991, p. 75).
Por este tipo de conhecimento o indivíduo entende e faz-se entender aos outros, permitindo-lhe identificar e validar significados. No entanto, neste domínio, quando a pessoa comunica com os outros, interpreta o que lhe dizem através das suas perspectivas pessoais. A passagem de uma acção objectiva (interesse técnico – instrumental), para uma acção subjectiva (interesse prático – comunicativo) pressupõe uma visão construtivista do conhecimento. É exactamente neste sentido que se enquadra o trabalho de Schön (1983, 1987a, 1987b, 1997) sobre o prático reflexivo, onde o sujeito assume um papel activo na construção do saber profissional. Ao apontar os limites da racionalidade técnica, referiu-se anteriormente a importância do conhecimento adquirido na acção, na investigação de Schön. A crítica deste autor vai para a visão do conhecimento escolar caracterizada pela previsibilidade e pelo controlo. Esta percepção conduz a uma concepção de que quanto mais teórico e abstracto for o conhecimento, maior é a sua ordem de grandeza e de estatuto. Com vista a uma melhor compreensão, passo a referir um exemplo apresentado pelo autor que ajuda a elucidar o seu pensamento:
Um dia mostraram aos professores um vídeo sobre dois rapazes separados um do outro por um ecrã opaco. Cada um dos rapazes tinha diante de si um conjunto de sólidos geométricos de diferentes tamanhos, formas e cores. Em frente de um dos rapazes estava um modelo fixo: defronte do outro, encontrava-se uma miscelânea de sólidos geométricos, que o segundo rapaz teria de transformar no modelo fixo seguindo as instruções do primeiro. À medida que os professores viam o filme, observavam que, embora as instruções do primeiro rapaz parecessem bem formuladas, o segundo estava cada vez mais confuso. Os professores diziam coisas como: ‘O segundo rapaz parece ser um aluno de aprendizagem lenta, Não consegue estar atento durante muito tempo, Não consegue seguir as instruções’. Neste momento, uma das investigadoras salientou: ‘Parece-me que o primeiro rapaz deu uma instrução errada pois disse, «Põe o quadrado verde», mas não existem quadrados verdes, só há quadrados laranja e as únicas cores verdes são os triângulos’. (...)
Com efeito, concluíram que as instruções do primeiro rapaz se referiam a um quadrado verde quando não havia quadrados dessa sor. À medida que continuavam a observar o filme, ficaram surpreendidos ao notar que, de facto, o segundo rapaz era exímio no cumprimento das instruções, encontrando sentidos em indicações sem nexo. Foi então que um dos professores notou algo de surpreendente: ‘Aquilo que acabámos de fazer, foi dar razão ao aluno’. (Schön, 1997, p. 80-81)
A visão do conhecimento é, muitas vezes, caracterizada pela existência de um só caminho e da resposta exacta e correcta. Ora o segundo rapaz é alguém, que a partir do exemplo citado, não se enquadra neste tipo de conhecimento e saber. Se o conhecimento-na-acção corresponde ao modo como o segundo rapaz agia a partir das directrizes indicadas pelo primeiro, a reflexão-na-acção equivale à improvisação que mesmo efectuou à medida que as instruções do primeiro rapaz o começaram a deixar confuso. A reflexão-na-acção é tácita e decorre de forma expontânea e, utilizando um termo ligado às Novas Tecnologias, on-line com a própria acção; ou seja, esta reflexão decorre simultaneamente à própria situação, não implicando necessariamente uma verbalização. Trata-se de um processo de reflexão, segundo Gómez (1997), “sem o rigor, a sistematização e o distanciamento requeridos pela análise racional, mas com a riqueza da captação viva e imediata das múltiplas variáveis intervenientes e com a grandeza da improvisação e criação.” (Gómez, 1997, p. 104).
Este tipo de saber é caracterizado pela incerteza, pela diversidade de alternativas, pela multiplicidade de processos. Ora a via principal para ‘aceder’ a este tipo de conhecimento é exactamente assumir a atitude do professor no exemplo das formas geométricas, dando razão ao aluno, deixando-se surpreender pelo seu caminho percorrido:
Tal como um aluno meu me dizia, falando de um seu aluno: ‘Ele sabe fazer trocos mas não sabe somar os números’. Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe prestar atenção, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e actuar como uma espécie de detective que procura descobrir as razões que levam as crianças a dizer certas coisas. (Schön, 1997, p. 82)
Por isso, Schön refere a importância da confusão e da incerteza, sendo impossível aprender sem ficar confuso. Esta atitude de reconhecer o valor da confusão e da incerteza, conduz em primeiro lugar a uma negação de que o saber é constituído por proposições firmadas na sequência de pesquisas, e que ele é definido por ‘autoridades científicas’. Em segundo lugar, este procedimento leva, como se verá na dimensão emancipatória, o indivíduo a questionar o conhecimento e a questionar-se a si próprio.
A dimensão idiossincrática do saber tem sido destacada por diversos autores ao nível do desenvolvimento do pensamento reflexivo. Os estudos de Loevinger (1976) sobre o desenvolvimento do ego, de Perry (1970, 1981) sobre o desenvolvimento intelectual, de Kitchener e King (1994) sobre o desenvolvimento do raciocínio reflexivo, acentuam a evolução da capacidade reflexiva do sujeito dar-se conta da complexidade do mundo que o envolve, das diferentes visões e perspectivas acerca da realidade. Para além disso, verifica-se que a evolução da percepção acerca do conhecimento é caracterizada por uma passagem de uma visão unilateral e externa do conhecimento (considerando-se que existe 'a resposta certa' para todas as questões, estando essa resposta na 'posse' das competentes autoridades científicas), para uma percepção da possibilidade da existência de múltiplas soluções, bem como a capacidade do sujeito poder construir essas mesmas soluções.
O saber enquadrado no interesse prático – comunicativo caracteriza-se, apesar da sua subjectividade, pela necessidade de criar consensos, evitando, assim, cair na arbitrariedade. Assim, é pelo diálogo racional que este consenso é atingido; ou seja, é através da interacção com os outros que os significados são validados pelo discurso racional (Kitchener e King, 1994; Cranton, 1998; Mezirow, 1991, 1994). Segundo Mezirow (1991) para participar no discurso racional, os participantes devem:
Ter a informação exacta e completa;
Ser livres de coerção e de distorções provindas da auto-decepção;
Ser capazes de analisar as evidências e avaliar objectivamente os argumentos;
Estar disponíveis a perspectivas alternativas;
Ser capazes de reflectirem criticamente sobre as pressuposições e sobre as suas consequências;
Ter igualdade de
oportunidades em participar (incluindo a oportunidade de desafiar, questionar,
refutar, e reflectir e de ouvir outros a fazerem o mesmo), e;
Ser capazes de aceitar um
consenso objectivo, informado e racional como um teste legítimo de validade.
(Mezirow, 1991, p. 77-78)
O conhecimento prático – comunicativo está, contudo, segundo Habermas, muito dependente do entendimento subjectivo. Existe o sério risco dos sujeitos interpretarem incorrectamente a realidade que os envolve, baseados em perspectivas distorcidas acerca de si próprios e da sociedade. Pelo conhecimento emancipatório o indivíduo reflecte criticamente sobre as diversas pressuposições que distorcem o seu modo de interpretar a realidade, bem como analisa as diversas formas de dominação que o limitam. Desta forma, o interesse emancipatório é caracterizado pelo autoconhecimento, pelo crescimento, pelo desenvolvimento, pela liberdade. Adquirir o saber crítico - emancipatório implica possuir a capacidade de autoreflexão e de autodeterminação.
O interesse crítico – emancipatório envolve a capacidade de ser crítico em relação a nós próprios e em relação à realidade cultural e social que nos envolve, sendo este tipo conhecimento construído através do processo crítico de nos questionarmos e de questionarmos o mundo em que vivemos. A dimensão emancipatória do saber não rejeita, de forma alguma, as outras dimensões do conhecimento. Contudo essas outras duas dimensões são concebidas como limitativas, pois é por elas que a dominação se produz, e por ela se adquirem pressupostos distorcidos. A história é fértil em apresentar-nos exemplos de pressupostos distorcidos que foram assimilados por culturas inteiras, e em nome deles se destruíram pessoas, ou povos: a concepção da terra como plana, tendo sido perseguidos todos aqueles que colocaram em causa esta visão; a concepção da inferioridade cultural e humana de outras culturas, conduzindo à escravatura de índios e negros, e à segregação racial; as concepções anti-semitas, levando a verdadeiras perseguições ao longo das épocas ao povo judeu e, muito particularmente, durante este século ao holocausto.
É exactamente pelo conhecimento emancipatório que o indivíduo questiona os pressupostos que envolvem o seu mundo pessoal, cultural e social. Pelo interesse emancipatório o indivíduo é capaz de entender melhor os outros e o meio que o envolve. Mas, o saber emancipatório só é possível a partir da própria experiência do indivíduo que é marcada pelas duas primeiras dimensões do saber (técnico - instrumental e prático –comunicativo). É neste enquadramento emancipatório que se insere o conceito de aprendizagem transformativa de Jack Mezirow, o qual examinarei mais detalhadamente no tópico dedicado à reflexão.
Inserido também no seio do interesse emancipatório encontra-se a corrente da pedagogia crítica. A pedagogia crítica centra-se na premência emancipatória do sujeito ser capaz de analisar a sua realidade social e cultural. Grande parte das ideias desta corrente radicam na corrente progressista, e muito particularmente no trabalho de Eduard Lindeman no campo da educação de adultos. Para Lindeman (1926) o crescimento individual tem lugar no contexto social, nunca podendo ser dissociado dele; assim, a mudança no indivíduo tem necessariamente de provocar o efeito de mudança na sociedade. Heaney (1992) considera que a educação de adultos deve promover a participação comunitária, devendo estar ligada à luta pelos direitos cívicos dos cidadãos. O indivíduo é marcado não só por um determinado contexto social e cultural, mas vive e age nesse mesmo contexto. Desta forma, é necessário que o indivíduo seja capaz de analisar pressupostos aceites de uma forma não crítica como verdadeiros e à prova de qualquer objecção (Cunningham, 1993). A pedagogia crítica promove a capacidade dos indivíduos reflectirem em grupo sobre o seu meio envolvente, levando essa reflexão à escolha e desenvolvimento de estratégias com vista à mudança desse mesmo meio envolvente; ou seja, à participação democrática. Por isso, Collins (1991) afirma ser premente não só estabelecer conexões com os diversos movimentos de mudança social, como também estar atento a novas e urgentes necessidades sociais.
No seio da literatura da pedagogia crítica, o trabalho de Paulo Freire assume especial destaque. O trabalho de alfabetização de Paulo Freire com as populações iletradas da América Latina, teve um profundo impacto em diversas experiências de educação de adultos em diversas partes do globo. Particularmente em Portugal, os movimentos de iniciativa popular nascidos e desenvolvidos no período pós 25 de Abril, tiveram como fundamento o conceito e experiências de educação popular de Paulo Freire (Melo e Benavente, 1978). Freire (1970) verifica que as pessoas, em processo de alfabetização, aprendem melhor se as palavras estiverem carregadas de significado político e estiverem em íntima relação com a situação de opressão em que essas mesmas pessoas vivem. Neste sentido, o objectivo da reflexão crítica é o de levar as pessoas a "profundamente darem-se conta da realidade sociocultural que molda as suas vidas, bem como da capacidade de transformar essa mesma realidade agindo nela" (Freire, 1970, p. 27).
Para Freire o processo de tomada de consciência das estruturas de opressão, que envolvem o indivíduo, é denominado de conscientização. A partir da sua experiência com as populações do Terceiro Mundo, Freire considera que o processo de conscientização é caracterizado por quatro etapas: 1) consciência intransitiva, onde as pessoas estão apenas preocupadas em satisfazer as suas mais elementares necessidades, não conseguindo discernir outro tipo de preocupações para além das biológicas; 2) consciência semi-intransitiva, onde existe uma cultura de silêncio e repressão e a vida é entendida através de noções como fatalidade, ou destino, e onde os oprimidos internalizam os valores e concepções dos que os oprimem; 3) consciência semi-transitiva, onde as pessoas começam a ser capazes de questionar as suas vidas e a perceber que a realidade sociocultural é determinada pelo ser humano; 4) conscientização, onde os indivíduos são capazes de se envolver num processo dialógico de questionamento e validação das normas sociais, dos códigos culturais, e das ideologias. O processo não pode ficar apenas limitado à tomada de consciência: ele conduz à consciência da necessidade de uma acção colectiva de intervenção contra as estruturas de injustiça.
A reflexão, segundo a pedagogia crítica, tem de implicar necessariamente acção; ou seja, transformação social. É não só necessário criticar a realidade, mas também mudar essa mesma realidade, pois indivíduo e sociedade são realidades indissociáveis. Em consequência desta visão, diversos autores criticam a excessiva ênfase que a corrente humanista coloca no indivíduo, particularmente Knowles (1975, 1986) ao centrar-se apenas sobre as necessidades individuais do sujeito, esquecendo a dimensão da acção social (Heaney, 1996; Cunningham, 1993; Welton, 1993; Collins, 1991). Estes autores advertem para o facto da literatura em educação de adultos, muito particularmente a norte americana, ser bastante influenciada pela corrente humanista, que enfatiza o individualismo e ignora o facto dos indivíduos serem moldados e moldarem a sociedade. Centrar-se demasiadamente sobre o indivíduo, ignorando o contexto social que o envolve e a necessária transformação social, poderá conduzir ao "egoísmo, particularismo e auto-interesse" (Welton, 1993, p.154).
Inserido no interesse crítico – emancipatório encontra-se a dimensão da reflexão sobre a reflexão-na-acção de Donald Schön. Enquanto que a reflexão-na-acção é simultânea à própria acção, a reflexão sobre a reflexão na acção é posterior a ela. Utilizando outro termo das Novas Tecnologias, poderíamos afirmar que se trata de uma reflexão off-line. “Após a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adopção de outros sentidos.” (Schön, 1997, p. 83). O saber gerado a partir deste tipo de reflexão exige verbalização. Neste processo, o prático reflexivo analisa a acção, possibilitando a reformulação dos significados existentes, ou a criação de novos significados. Trata-se pois de um conhecimento de outra ordem, ou seja emancipatório, que analisa o conhecimento-na-acção e a reflexão-na-acção:
Neste processo são postas à
consideração individual ou colectiva não só as características da situação
problemática, mas também os procedimentos utilizados na fase de diagnóstico e
de definição do problema, a determinação de metas, a escolha de meios e, o que
na minha opinião é o mais importante, os esquemas de pensamento, as teorias
implícitas, as convicções e formas de representar a realidade utilizadas pelo
profissional quando enfrenta situações problemáticas, incertas e conflituosas.
(Gómez, 1997, p. 105).
A reflexão sobre a acção e sobre a reflexão-na-acção constitui um interesse crítico-emancipatório de analisar esquemas de pensamento e teorias implícitas. ‘Conduzido’ por este tipo de saber, o professor torna-se investigador da sua própria prática (Stenhouse, 1975), analisando a sua própria acção, não dependendo de ‘receitas’ provindas das teorias exteriores. Por isso, Schön observa a importância de uma concepção artística da prática docente. “Não se afirma que os práticos tenham mais conhecimento profissional do que os outros mas que têm mais ‘esperança’, ‘talento’, ‘intuição’, ou ‘capacidade artística’(Schön, 1987b, p. 13). Esta capacidade artística refere-se, pois, às competências que os práticos reflexivos aplicam em situações únicas e incertas da sua prática profissional. O desenvolvimento profissional do professor parte da sua reflexão sobre a reflexão-na-acção, pois ela não constitui somente uma análise do passado: trata-se de uma intenção emancipatória de compreensão dos problemas passados, com vista a determinar a acção futura e à construção de novas soluções (Alarcão, 1996).
Desta forma, a análise das vivências e experiências de vida dos professores ganha especial relevo e importância como espaço de formação. Finger (1989a) afirma que a experiência é o lugar entre o mundo pessoal e a realidade sociocultural, sendo o fundamento da identidade da pessoa. Se a formação do eu se faz no seio da sua própria experiência, a análise dessa mesma experiência de vida constitui um meio, por excelência, de formação e desenvolvimento pessoal. A análise das experiências de vida não se pode reduzir a uma dimensão racional, derivada do iluminismo, ou do positivismo. A experiência de vida tem de ser entendida abarcando a globalidade da pessoa, com as suas emoções, sentimentos, intuições, não se limitando à dimensão racional.
A autoformação significa assumir a responsabilidade vital de se apropriar do próprio poder de formação; ou seja, de criar sua própria forma (Pineau, 1985, 1989). Este poder emancipatório implica uma autolibertação dos determinismos, dos preconceitos, dos estereótipos produzidos pela sociedade. A pessoa não é apenas o resultado de constrangimentos sociais e culturais. Estando subjacente uma visão construtivista da pessoa, é ao indivíduo que cabe o papel central de se construir e identificar. Significa, segundo Pineau (1989), assumir o duplo papel de sujeito, assumindo nas suas próprias mãos o poder de formação, e objecto, sendo o desenvolvimento do próprio sujeito o objecto da formação: este facto retira qualquer predeterminação externa do curso da vida. A experiência de vida tem sentido enquanto contacto directo (sem a mediação dos outros), mas reflectida. Sem essa reflexão a experiência perde o poder emancipatório, no sentido em que deixa de ser formadora, ficando o sujeito preso aos determinismos, preconceitos e estereótipos culturais e sociais (Pineau, 1991). A reflexão sobre as experiências de vida permitem reformular, reformar e reconstruir a própria identidade. Para Pineau o poder emancipatório da reflexão sobre as experiências de vida, centrando-se no eu – sujeito, não implica de forma alguma a negação das outras dimensões do saber: as coisas (dimensão técnica) e os outros (dimensão comunicativa) interligam-se constituindo os três pólos na formação.
A crescente importância que a literatura tem atribuído às experiências de vida dos professores 'possibilitou' o florescimento de estudos sobre os ciclos vitais dos professores. Estes estudos enquadram-se na investigação dos ciclos de vida de Levinson (1978) e de Lowenthal (1975), do desenvolvimento da personalidade de Erikson (1963, 1976). Estes estudos apresentaram uma visão dinâmica da vida adulta, etapa pela qual o indivíduo passa por diferentes fases, contrastando com uma concepção da idade adulta como um tempo de estabilização. Os estudos sobre os ciclos vitais do professor, destacando-se os trabalhos de Sikes (1985) e Huberman (1995), mostram a existência de diferentes etapas na vida pessoal e profissional, etapas essas que influenciam o professor como pessoa. Contudo, Huberman observa que apesar destes estudos revelarem a existência de diversas etapas no desenvolvimento da carreira docente, tal não implica a definição de um modelo predeterminado de evolução da carreira docente. O desenvolvimento da carreira é antes de mais um processo, e não uma sucessão de acontecimentos. Se para alguns professores o processo é linear, para outros ele é feito de descontinuidades, retrocessos, oscilações.
A reflexão sobre as narrativas de experiência de vida constituem "instrumentos de investigação, de formação e de intervenção." (Canário, 1999, p. 116). Assim contribui-se para o desenvolvimento pessoal, onde a reflexão sobre si próprio, no contexto profissional, tem "previsíveis implicações ao nível do seu autoconhecimento como pessoa e como profissional." (Oliveira, 1997, p. 95), como também, como se tem referido, para o desenvolvimento profissional. Oliveira (1997) atesta a importância que os professores atribuem à reflexão sobre as práticas. Através dela abre-se a possibilidade de desenvolver novos significados, novas formas de pensar, novas formas de encarar, agir e equacionar os problemas:
As dimensões da reflexão
apresentadas têm lugar no mundo da prática, mundo real, que permite fazer
experiências, cometer erros, tomar consciência dos mesmos e tentar de modo
diferente. A prática surge como um espaço privilegiado de integração de
competências. Isto só é possível se o professor reflectir sistematicamente
sobre o que vê fazer. A experimentação e reflexão são elementos autoformativos
que levam a uma conquista progressiva de autonomia e descoberta de
potencialidades. (Amaral, Moreira e
Ribeiro, 1996, p. 98).
Contudo, a reflexão não é, necessariamente, um processo solitário. Como sugerem os autores do seio da pedagogia crítica, a reflexão emancipatória requer o diálogo com os outros, pois é nesse diálogo que os indivíduos se dão conta dos constrangimentos culturais e sociais e estruturas de poder que limitam as suas vidas pessoais. Oliveira (1997) constata a importância da partilha de narrativas entre os professores, tendo um papel relevante no processo de mudança e ruptura de representações. É neste sentido que Nóvoa (1997) afirma que "a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando." (Nóvoa, 1997, p. 26).
Torna-se necessário desenvolver uma cultura de partilha e de cooperação na investigação - acção que os professores desenvolvem (Zeichner, 1997). Isto implica o reconhecimento de que os professores são profissionais, tendo um papel activo na formulação dos objectivos e propósitos da sua acção, não sendo meros técnicos “que se limitam a cumprir o que outros lhes ditam de fora da sala de aula” (Zeichner, 1993, p. 16). Contudo, esta cultura colaborativa encontra-se muito ausente na escola, onde o professor tem concebido a sua acção de modo isolado e individual. Penso que com o novo modelo organizativo das escolas ajudará a criar as condições para a inversão desta situação.
O novo modelo de direcção, gestão e administração das escolas (decreto-lei 115-A/98) aponta para novas estruturas intermédias na organização escolar, estruturas essas que já haviam sido preconizadas no modelo e gestão 172/91 que nunca se chegou a generalizar à globalidade das escolas. Destas novas estruturas intermédias, destacam-se os departamentos curriculares, onde os diversos grupos disciplinares se agrupam por áreas departamentais. Isto cria uma nova lógica, possibilitando o desenvolvimento de uma cultura mais colaborativa entre os professores, criando as bases para o estabelecimento de uma diálogo mais profícuo entre os diversos saberes disciplinares. Este cultura de interajuda é crucial pois "as desejáveis mudanças de atitudes e práticas pedagógicas dos professores necessitam de um contexto de interajuda e de apoio entre os diferentes parceiros de formação." (Oliveira, 1997, p. 94).
Apontou-se anteriormente a necessidade da reflexão na e sobre a experiência. A reflexão tem vindo a assumir um papel central na literatura em formação de professores. Para Zeichner (1993) este facto pode acarretar mais consequências negativas do que positivas, correndo-se o risco de não contribuir para a clarificação do conceito, mas sim para a confusão do mesmo:
Na última década,
tornaram-se moda em todos os sectores da comunidade da formação de professores
temas como ensino reflexivo, o prático reflexivo, a investigação - acção, os
professores investigadores, que passaram a constituir lemas a que os formadores
de professores aderiram em todo o mundo, em nome da reforma da formação que
ministram. (Zeichner, 1993, p. 29)
O uso indiscriminado deste conceito tem sido, segundo Zeichner, prejudicial para o próprio desenvolvimento do prático reflexivo, tendo várias vezes o conceito sido utilizado de forma a que os professores não questionem as estruturas de poder. Para além disso, a recente promoção dos saberes dos professores, tem conduzido a uma aceitação pouco crítica sobre a natureza e a qualidade das reflexões dos professores. Para o autor é fundamental repensar o conceito de reflexão à luz de um dos autores que mais contribuiu para promoção do conceito: John Dewey.
Segundo Dewey (1933) a disciplina mental não é o objectivo da educação, mas sim o contínuo crescimento e desenvolvimento ao longo da vida, contribuindo para a construção da comunidade democrática. A educação deve, por isso, acentuar o papel activo do indivíduo no processo de aprendizagem, que se efectua pela experiência e pela descoberta. Para tal, é necessário que o indivíduo ‘quebre’ com o acto de rotina, que é sobretudo caracterizado pelo impulso, tradição e autoridade. Se o sujeito não for capaz de questionar, não será capaz de reconhecer e experimentar outros pontos de vista alternativos. Assim, a acção reflexiva implica uma “consideração activa, persistente e cuidada de qualquer crença ou forma de conhecimento à luz dos motivos que os justificam e das consequências a que conduzem.” (Dewey, 1933, p. 9). Para esta acção reflexiva são necessários três aspectos fundamentais: a) abertura de espírito, pela qual se está disposto a ouvir mais do que uma opinião; b) responsabilidade, implicando o exame e ponderação cuidadosos das consequências de uma determinada acção; c) empenhamento, pelo qual o sujeito assume a responsabilidade pela sua própria aprendizagem.
Outros autores têm acentuado a importância da reflexão crítica no desenvolvimento pessoal e profissional (Zeichner, 1993; Brookfield, 1986, 1993, 1995, 1998; Mezirow, 1991, 1994; Cranton, 1996). A reflexão crítica não implica necessariamente uma maior profundidade, ou uma maior exaustão:
A reflexão torna-se crítica
quando tem dois objectivos distintos: O primeiro é tentar perceber como
considerações de poder controlam, limitam, e distorcem as interacções e o
processo educativo. O segundo é questionar os pressupostos e as práticas que
parecem tornar as nossas vidas de professores mais simplificadas mas que
realmente colocam em causa os nossos melhores interesses a longo prazo.
(Brookfield, 1995, p. 10).
Neste perspectiva Mezirow (1991) considera pertinente examinar três diferentes tipos de reflexão: conteúdo, processo, premissas. A reflexão sobre o conteúdo interessa-se pela descrição do problema. Mas, na análise do problema podemos reflectir também sobre as estratégias e procedimentos a utilizar para a solução desse mesmo problema: trata-se da reflexão sobre o processo. A reflexão sobre as premissas leva a pessoa a questionar a relevância do próprio problema. "Torna-se necessário que muitas vezes reexaminemos e questionemos as nossas pressuposições e premissas menos frequentemente do que sobre o conteúdo ou sobre as nossas estratégias e tácticas. Mas é apenas a reflexão sobre as premissas que abre a possibilidade para a transformação de perspectivas." (Mezirow, 1991, p. 110). É exactamente a análise sobre as premissas que caracteriza a reflexão crítica.
Idêntica perspectiva é assumida por Zeichner (1993) ao considerar que a reflexão crítica se centra na análise das condições éticas e políticas que enquadram a prática docente. Sem essa reflexão crítica o professor não é capaz de questionar a realidade, impedindo-o de analisar pontos de vista diferentes. Sem este tipo de reflexão sobre as questões éticas, a formação de professores “torna-se uma actividade meramente técnica e importantes questões, tais como o que deveria ser ensinado, a quem e porquê (...) são consideradas fora da arena das deliberações do aluno – mestre.” (Zeichner, 1993, p. 53). A reflexão sobre as premissas, os princípios éticos, os pressupostos, deve conduzir a uma maior sensibilidade para a luta contra as injustiças sociais e contra as estruturas que promovem essas mesmas desigualdades. Contribuindo para uma análise mais detalhada sobre a reflexão crítica, abordarei especialmente dois autores do campo da educação de adultos / formação de professores: Stephen Brookfield, sobre o processo de reflexão crítica; Jack Mezirow, sobre o conceito de aprendizagem transformativa.
Stephen Brookfield é, actualmente, um dos autores de referência no campo da educação de adultos, enquadrado-se no campo reflexão crítica. Criticando a ênfase excessiva sobre os procedimentos metodológicos / pedagógicos da aprendizagem autodirigida, provindos dos trabalhos de Knowles, este autor (1986) considera ser crucial que o sujeito seja capaz de analisar perspectivas alternativas da realidade. Essa análise pressupõe que o indivíduo se inter-relacione com os outros, pois é nessa inter-relação que ele acede a outras perspectivas, como também valida novos significados (Brookfield, 1993). Mas, para a reflexão ser crítica ela tem de necessariamente de analisar e questionar as estruturas de poder e os quadros de referência que limitam a acção individual.
Em 1985 Brookfield publica a obra intitulada “Becoming a Critically reflective Teacher” onde descreve detalhadamente o processo de reflexão crítica no professor, processo esse que procurarei sintetizar de seguida. Segundo este autor, mais tarde ou mais cedo o docente confronta-se com situações que o levam a analisar os seus pressupostos, verificando a discrepância entre esses mesmos pressupostos e a realidade. “O reconhecimento da discrepância entre o que é e o que devia ser significa, muitas vezes, o início da jornada de reflexão crítica.” (Brookfield. 1995, p. 19). A análise crítica por parte do professor tem de ter em conta quatro pontos de vista, pelos quais o docente pode ver e avaliar a sua acção profissional: pela autobiografia pessoal como aprendente e como professor; pelos olhos dos alunos; pelas experiências dos colegas; através da literatura teórica.
A análise do percurso biográfico enquanto docente é uma das fontes importantes para o desenvolvimento pessoal e profissional e, como já se referiu anteriormente, tem recebido especial atenção pela literatura. A observação enquanto aprendentes / alunos, permite aos professores colocarem-se “do outro lado do espelho, tornando-se visceralmente ligados com o que os nossos alunos estão experimentando.” (Brookfield, 1995, p. 29). Esta indagação possibilita a percepção de que os métodos de ensino que utilizamos na nossa prática diária, radicam nas nossas experiências enquanto alunos. “Professores que foram relutantes em participar nas discussões de aula nos seus tempos de alunos (...) certamente que não consideram os alunos não participantes nas discussões das suas aulas como negligentes mentalmente, desintegrados, ou hostis.” (Brookfield, 1995, p. 32). Mais do que os modelos teóricos, as influências mais profundas na nossa prática derivam da experiência pessoal enquanto aprendentes. Esta observação também se estende à nossa participação em cursos, conferências, sendo as críticas que muitas vezes fazemos interiormente, ou entre colegas, aos professores, investigadores, conferencistas, etc., fundamentais para analisarmos a nossa prática docente, e colocarmo-nos no lugar dos nossos alunos. No entanto, um problema intrínseco às biografias pessoais, e que nunca pode deixar de ser tido em conta, prende-se com a possibilidade de negação ou distorção da nossa reflexão pessoal.
A análise da prática do professor a partir das observações dos alunos é outro dos elementos essenciais para a reflexão crítica. Esta situação implica a ‘abertura’ por parte do docente às contribuições que os seus alunos podem trazer à sua acção, como fonte de perspectivas alternativas a essa mesma prática. “Aprendemos que os alunos entendem as mesmas acções e experiência e as mesmas actividades de modos muito variados.” (Brookfield, 1995, p. 93). O modo como os alunos nos observam e avaliam permite-nos tornar cientes das acções e pressupostos que guiam a nossa prática. As percepções dos alunos da prática docente possibilitam que o professor se aperceba da importância que tem para os mesmos determinadas acções, atitudes às quais o docente atribui pouca importância, ou julga serem percebidas da forma que idealiza. Obviamente que a dificuldade principal em aceder a este tipo de observação prende-se com a honestidade das contribuições dos alunos. Muitas vezes a avaliação que fazem da nossa prática omite as considerações mais desagradáveis, para não ferirem susceptibilidades. Torna-se necessário desenvolver um clima de confiança e diálogo, em primeiro lugar, e garantir o anonimato das observações.
Ao dialogar com os seus colegas de profissão sobre a sua acção permite ‘retirar’ da escuridão e secretismo a prática profissional como professor. “A participação em diálogos críticos com os colegas permite-nos aceder às suas versões dos acontecimentos que também vivemos.” (Brookfield, 1995, p. 35). Brookfield chama à atenção para o facto deste diálogo crítico ser caracterizado pela abertura dos participantes às diversas perspectivas e ideologias, havendo um respeito profundo pelas diversas contribuições, sem hierarquização de antiguidade ou estatuto. Este diálogo possibilita a percepção de diferentes formas de explicação perante os mesmos acontecimentos, permitindo ao professor, por vezes, descobrir uma outra forma de explicação da realidade mais congruente do que a sua. Além disso, pelo diálogo crítico o professor verifica que afinal os problemas e os erros, que julgava serem únicos, são afinal vividos por outros professores que passam pelas mesmas experiências. “Ao convidarmos colegas para verem o que fazemos, ou para encetar diálogos críticos com eles, nós acedemos a aspectos da nossa prática que normalmente nos são omissos.” (Brookfield, 1995, p. 30).
A prática docente não se limita, de forma alguma, à aplicação de regras provindas da literatura teórica. No entanto, tal facto não significa que o desenvolvimento pessoal e profissional do docente tenha, inevitavelmente, de eliminar qualquer referência à literatura teórica. “A teoria pode ajudar-nos a dar nome à nossa prática ao iluminar os elementos gerais que nós pensamos serem experiências idiossincráticas.” (Brookfield, 1995, p. 36). Contudo, Brookfield critica o facto de muita literatura em formação de professores ter, no passado, assumido um conteúdo formal, completamente desligado da prática docente diária, dando pouca atenção à voz dos professores. A análise da literatura teórica ajuda a promover a reflexão crítica de cinco formas: 1) permitindo a percepção de que os dilemas e problemas não são únicos, ajudando a interpretar a prática; 2) oferecendo interpretações não comuns à experiência do dia a dia, sugerindo outras formas de trabalho; 3) constituindo, na ausência de um grupo de diálogo crítico, a única fonte de perspectivas alternativa; 4) contribuindo para abalar a homogeneidade dos grupos de diálogo crítico, colocando em causa os seus quadros de referência e pressuposições, concorrendo para diálogo mais enriquecedor; 5) fornecendo uma contextualização da prática docente no contexto social. Desta forma, tal como acentua Zeichner (1993), a própria leitura do referencial teórico tem de ser efectuado numa perspectiva crítica, devendo o professor estar aberto a uma diversidade de autores, com diferentes opiniões e visões da prática docente.
Jack Mezirow é outro dos autores de referência no seio da corrente da reflexão crítica em educação de adultos, na literatura norte americana. O seu trabalho está intimamente associado ao conceito, que promoveu e divulgou, de desenvolvimento pessoal do adulto: a aprendizagem transformativa. Não se tratando de um constructo propriamente recente, pois a sua primeira referência é efectuada num estudo desenvolvido pelo autor em 1978, é especialmente a partir da publicação da sua obra intitulada “Transformative Dimensions of Adult Learning” em 1991 que este conceito ganhou especial relevo no seio da literatura em educação de adultos. Especialmente a partir da década de 90, este conceito tem sido objecto de profundo debate e de alguma divergência de opiniões, particularmente da corrente pós-modernista e da pedagogia crítica. A importância deste conceito como uma forma de aprendizagem na vida adulta, associando os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem, é inegável. Alguns autores têm visto a pertinência da ligação dos conceitos de desenvolvimento pessoal e profissional do docente com a aprendizagem transformativa (Nóvoa, 1997; Holly, 1995).
Para Mezirow (1996), a aprendizagem é concebida "como o processo de utilizar as interpretações anteriores, com vista a construir uma interpretação nova, ou uma interpretação alterada acerca do sentido da experiência pessoal em ordem a guiar a acção futura." (Mezirow, 1996, p. 162). Segundo este autor as perspectivas adquiridas pelo indivíduo constituem o quadro de referência de posteriores interpretações que o indivíduo faz da realidade que o envolve. As novas aprendizagens são, desta forma, 'condicionadas' pelas aprendizagens anteriores. Ora é exactamente na revisão dessas interpretações assumidas anteriormente pelo indivíduo de forma não critica, que consiste uma das dimensões mais importantes da aprendizagem na vida adulta:
Uma dimensão crucial da
aprendizagem na vida adulta envolve o processo de justificação ou validação das
ideias comunicadas e das pressuposições das aprendizagens anteriores. As
pressuposições assimiladas acriticamente podem distorcer as nossas formas de
conhecer, envolvendo pressuposições epistémicas; os nossos modos de acreditar,
envolvendo as normas sociais, culturais, os códigos linguísticos, e as
ideologias sociais; e as nossas maneiras de sentir, envolvendo as repressivas
proibições parentais durante a infância e que controlam os sentimentos e
comportamentos na vida adulta através das ansiedade. (Mezirow, 1991, p. 5)
Estas pressuposições assumidas acriticamente, a que Mezirow intitula de estruturas de sentido, envolvem, pois, três diferentes vertentes que influenciam a nossa percepção acerca de nós próprios e da realidade que nos envolve: distorções de ordem epistémica, influenciando o nosso modo de conhecer e a forma como usamos o conhecimento; distorções de ordem sociolinguística, sendo os mecanismos pelos quais a sociedade e a linguagem limitam as nossas percepções; distorções psicológicas, "produzindo formas de sentir e agir que nos causam sofrimento porque são inconsistentes com o nosso autoconceito e a nossa percepção de como queremos ser como adultos." (Mezirow, 1991, p. 138). Muitas das pressuposições do indivíduo, especialmente as de ordem psicológica, são assimiladas durante a infância, através do processo de socialização e aculturação, sendo frequentemente adquiridas durante experiências significativas com os pais e professores.
As estruturas de sentido são constituídas por duas dimensões: as perspectivas de sentido e esquemas de sentido. As perspectivas de sentido constituem o quadro de referência, os paradigmas, os filtros que moldam e condicionam a percepção do indivíduo acerca de si próprio e da realidade. "As perspectivas de sentido determinam as condições essenciais para a construção de sentido de uma determinada experiência. (...) Providenciam-nos o critério para julgar ou avaliar o que está certo ou errado, o que é bom ou mau, o que é bom ou feio, o que é verdadeiro ou falso, o que é apropriado ou inapropriado." (Mezirow, 1991, p. 44).
Os esquemas de sentido são a manifestação concreta, orientando a acção da pessoa, de uma determinada perspectiva de sentido. "Uma dimensão mais específica do nosso quadro de referência são os nossos esquemas de sentido, uma ramificação do conceito, crença ou sentimento que molda uma determinada interpretação acerca do aborto, das pessoas de cor, da religião, do mercado livre, do capitalismo ou liberalismo." (Mezirow,1994, p. 11). Sendo aplicações mais concretas dos nossos quadros de referência, é muito mais comum proceder a transformações nos esquemas de sentido do que nas perspectivas de sentido.
A nossa interpretação da experiência é sempre feita através das nossas estruturas de sentido, condicionando as nossas expectativas face aos acontecimentos. Mesmo as novas experiências são interpretadas à luz das pressuposições existentes e, dependendo do grau de congruência, reforçam essas mesmas pressuposições incrementando ainda mais a sua abrangência. As nossas estruturas de sentido orientam / limitam as nossas escolhas: "resistimos a aprender tudo o que não se enquadre nas nossas estruturas de sentido" (Mezirow, 1994, p. 11). Neste sentido, procuramos geralmente quem se enquadra nos nossos quadros de referência, por exemplo com a leitura de determinados autores, de determinados jornais, pelo relacionamento com determinadas pessoas que nos são simpáticas e que comungam as nossas orientações. "Raramente as pessoas procuram deliberadamente livros, conversas, e práticas que elas sabem que irão questionar e pôr em causa as ideias que lhes são familiares e confortáveis." (Brookfield, 1995, p. 29). Desta forma, as estruturas de sentido conduzem a uma visão não diferenciada da realidade, pouco ou nada permeável a outros pontos de vista.
Se a aprendizagem é caracterizada pela influência das pressuposições existentes na análise e compreensão dos novos dados, a aprendizagem transformativa corresponde à alteração das perspectivas existentes. Não se trata de adquirir novas perspectivas, pois a aquisição das mesmas é sempre influenciada pelas perspectivas já existentes, não existindo qualquer alteração na forma como o sujeito vê e interpreta a realidade. A aprendizagem torna-se, pois, transformativa quando os pressupostos são vistos como distorcidos, inadequados, ou inválidos para dar resposta à realidade, dando lugar a uma perspectiva de sentido transformada.
Se as estruturas de sentido moldam e limitam a nossa percepção, que factores podem levar a que o indivíduo a transformar essas mesmas estruturas através da reflexão crítica? Para Mezirow, só quando as perspectivas de sentido deixam de ser congruentes com a realidade, é que a pessoa se apercebe da distorção dessas mesmas perspectivas. Se é pela experiência anterior que o sujeito adquiriu / assimilou as suas estruturas de sentido, é também pela experiência de acontecimentos desorientantes que se apercebe da inadequação dos seus quadros de referência. Este dilema desorientante leva o indivíduo a procurar dar resposta, reflectindo criticamente sobre esse dilema / problema, dando-se conta da inadequação das suas perspectivas, conduzindo à transformação das mesmas. Estas experiências são geradoras de ansiedade, podendo mesmo ser dolorosas, pondo em causa a essência da existência do indivíduo até então (Mezirow, 1997).
Para Mezirow a aprendizagem transformativa integra-se na corrente de desenvolvimento contínuo da pessoa humana, particularmente na vida adulta. Assim, segundo este autor o desenvolvimento na via adulta é caracterizado por uma evolução progressiva para perspectivas de sentido mais desenvolvidas. "Uma perspectiva de sentido progressivamente mais desenvolvida é mais inclusiva, discriminada, integrativa, e permeável (aberta) do que as menos desenvolvidas." (Mezirow, 1991, p. 193). O desenvolvimento pessoal e profissional do professor pode ser visto à luz do conceito de aprendizagem transformativa, sendo fundamental neste processo colocar em causa o quadro de referência que ele tem acerca da realidade, permitindo assim que ele possa “reconhecer e experimentar pontos de vista alternativos.” (Zeichner, 1993, p. 18).
A importância de determinados acontecimentos como desorientantes e desestruturarantes, levando o sujeito a confrontar-se com a inadequação das representações anteriores para explicar esses mesmos acontecimentos, é acentuada também por Roelens (1989). Este facto conduz à mudança de representações, sendo caracterizada por três etapas: 1) busca, verificando-se o questionamento de aspectos desconhecidos de si próprio e da realidade, conduzindo à ruptura das representações anteriores; 2) experimentação, correspondendo ao ensaio de diferentes esquemas conceptuais, sendo uma etapa de reestruturação do sujeito; 3) obra, na qual o indivíduo realiza a síntese entre as diferentes representações de si e do mundo, conciliando a sua nova forma de pensar e agir com a sua tradição sócio-cultural.
Finger (1989b), seguindo o pensamento de Mezirow, considera que o processo de transformação de perspectivas se caracteriza por três etapas: 1) distanciamento, possibilitando que o sujeito analise a sua experiência do ‘lado de fora’, permitindo uma leitura menos apaixonada e parcial; 2) transformação de perspectiva, caracterizada pela tomada de consciência da sua transformação; 3) continuidade, verificando-se a integração da nova perspectiva na vida do indivíduo. A experiência assume uma dimensão de ruptura da continuidade. É neste sentido que Pineau (1989) refere que a novidade não é imediatamente formativa. Primeiro ela torna-se deformativa da estrutura habitual da pessoa, obrigando a mesma a reconstruir-se.
Falar-se em desenvolvimento do professor implica necessariamente valorizar a sua acção, reconhecendo que essa mesma prática é fonte de saber. Mas, é fundamentalmente através da reflexão sobre essa mesma experiência que o professor se liberta da cristalização e das práticas rotineiras. Trata-se, pois, de dar voz e valor ao professor, incentivando-o a desenvolver e a conceber esse mesmo desenvolvimento como um processo de formação e construção pessoal e profissional. A literatura ultimamente tem acentuado a necessidade do professor assumir um papel central na investigação da sua prática, assumindo um papel activo em dar sentido à sua acção. Se é verdade que não é por falta de referenciais teóricos que a noção de professor investigador é desconhecida, a verdade é que ela é pouco estimulada e acarinhada pela carreira docente do ensino não superior: a renovação da prática docente tem de passar por uma valorização real da investigação - acção.
A reflexão crítica sobre a experiência implica analisar e questionar os pressupostos, as premissas éticas, as perspectivas que enquadram, limitam e distorcem a própria acção, servindo de barreira ao modo como o professor vê essa mesma acção: só assim, se constitui o saber emancipatório e se contribui, utilizando a terminologia de Paulo Freire, para uma prática emancipatória. Uma reflexão que omite as condições sociais e políticas que envolvem a actividade docente, as estruturas de poder, os quadros de referência que limitam a acção, não pode ser considerada crítica. Valorizar a experiência do professor, não significa, nem pode significar, excluir a ‘teoria’. Concordo com Zeichner (1997) quando afirma que realçar a importância da prática reflexiva, não pressupõe o completo afastamento da corrente da ciência aplicada, ou do saber técnico – instrumental. A literatura teórica possibilita o acesso a outros quadros interpretativos da experiência, facultando a transformação dos quadros de referência que guiam a própria acção.
Procurei ao longo deste artigo integrar a reflexão sobre a formação de professores com a educação de adultos, constituindo esta última um referencial importante para a análise do desenvolvimento pessoal e profissional do docente. Este desenvolvimento não pode ser concebido de forma alguma de uma forma individualista e isolada. Pelo contrário é necessário fomentar a cooperação e o diálogo crítico entre os professores, contribuindo para a partilha de diferentes perspectivas sobre a prática docente. Além disso, essa cultura de colaboração é crucial para o advento de projectos de inovação nas escolas. Muitos projectos inovadores ‘nasceram’ a partir de uma reflexão conjunta sobre os problemas concretos que existiam uma determinada comunidade escolar. O desenvolvimento pessoal e profissional pressupõe o desenvolvimento de uma cultura colaborativa na escola.
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