Make your own free website on Tripod.com

 O Novo Regime de Administração e Gestão Escolar: a sua implantação (excerto da versão integral)

(Fernando Canastra e Rui Moura, 1999) 

 

 

1. Introdução

1.1. Introdução

A publicação do decreto-lei 115-A/98 corresponde a uma nova legislação acerca da gestão e administração das escolas. Esta situação implicou que no ano lectivo seguinte à sua publicação (1998/99) todas as escolas do ensino básico e secundário implementassem este novo ordenamento jurídico (excepto nos casos em que os conselhos directivos não tivessem cessado funções).

Desta forma, considerámos importante conhecer um pouco a implementação deste novo modelo de gestão, a partir dos ‘olhares’ dos membros da comissão executiva instaladora de duas escolas. Convém referir que, apesar desta nova lei se aplicar também aos estabelecimentos do pré-escolar e primeiro ciclo, optámos por praticamente não efectuar qualquer referência na revisão da literatura acerca destes mesmos estabelecimentos de ensino, devido ao facto de o nosso estudo abordar escolas do ensino básico e secundário. Realçamos o facto de este trabalho ser um estudo bastante exploratório e superficial sobre a implementação do modelo de gestão 115A-98. Apesar de ser um estudo que envolve duas escolas, clarificamos, desde já, que não se trata de nenhum estudo comparativo, mas sim de um estudo descritivo. Desta forma, na descrição dos resultados das duas escolas abordadas, cada um dos investigadores seguiu a metodologia das suas teses de mestrado.

Este trabalho encontra-se organizado em mais nove capítulos, para além desta introdução (capítulo 1). Além destes capítulos encontra-se as referências bibliográficas deste estudo. No segundo capítulo pretendemos apresentar uma síntese sobre os diversos modelos de gestão após o 25 de Abril de 1974, referenciando a literatura mais relevante sobre cada um desses modelos de gestão. No terceiro capítulo procuramos apresentar o conceito de autonomia da escola, tentando contribuir, com a síntese da literatura apresentada, para uma melhor compreensão do conceito. Ao longo do quarto capítulo desenvolveremos os aspectos relacionados com a abordagem metodológica utilizada neste estudo.

O quinto e sexto capítulos apresentam os resultados das entrevistas efectuadas em cada uma das escolas. No sétimo capítulo tentaremos sintetizar as principais conclusões da análise dos resultados obtidos neste estudo. Finalmente no oitavo capítulo, apresentaremos as conclusões mais importantes bem como as limitações deste trabalho.

 

 

2. Os Diversos Modelos de Gestão e Administração das escolas

2.1. O  Modelo 769-A/76

Os modelos de gestão e administração escolar que têm estado em vigor nas escolas portuguesas, até à actualidade, relevam de uma carga político-administrativa de certo peso. Como mostrou o estudo levado a efeito por Barroso (1991), baseado na consulta de documentação oficial, na análise dos regulamentos internos das instituições liceais e nos relatórios anuais dos reitores, até à década de 70, o modelo dominante era de tipo «burocracia mecanicista»:

 

Trata-se de um modelo racional, burocrático-mecanicista, centralizador, cuja função essencial era assegurar a rotina de um ensino estandartizado e garantir a coordenação dos professores, a homogeneização dos alunos e a conexão das disciplinas e dos diferentes agrupamentos de alunos (turmas, classes e ciclos), com o máximo de eficiência. (p. 64-65)

 

A partir de 1974, a instituição escolar sofreu uma profunda transformação nos seus múltiplos aspectos. Com o período revolucionário que se viveu após o 25 de Abril, a gestão das instituições escolares era bastante difícil, uma vez que os mecanismos legais eram escassos, criando, deste modo, uma grande anarquia na vida das escolas. Foi neste contexto, que surgiu o Decreto-Lei 769-A/76, de 23 de Outubro, que teve como principal objectivo «normalizar» a vida das escolas a partir daquilo que se convencionou designar por «gestão democrática» que consistiu em regulamentar o exercício do poder nas escolas, mediante a seguinte estrutura:

 

a direcção colegial e representativa;

as estruturas de participação para professores, alunos e pessoal não docente;

o princípio da elegibilidade para os diferentes cargos;

a divisão orgânica e funcional entre o exercício da autoridade administrativa (conselho directivo) e da autoridade profissional/pedagógica (conselho pedagógico e dos grupos);

o poder de os professores, enquanto profissionais, assegurem e orientação e a coordenação pedagógica da escola. (Barroso, 1991, p. 69)

 

Com a aplicação deste decreto a governação das escolas assenta, em grande parte, na responsabilidade colegial dos professores representados pelo Conselho Directivo, que é eleito pelos seus pares. Esta gestão colectiva é, no entanto, partilhada por outro órgão com carácter deliberativo, o Conselho Pedagógico, que pela representação de grupos ou disciplina, tinha como principal incumbência exercer a orientação pedagógica da escola. Como é sabido, esta «orientação pedagógica» atribuída à escola, nunca foi concretizada plenamente, uma vez que este tipo de orientações ficou a cargo do poder central. Aliás, como afirma Barroso (1991), este decreto "não passou de uma «prótese democrática», numa administração burocrática" (p. 69).

Em termos legais, as principais mudanças que se que se foram registando na aplicação deste modelo (D-L 769-A/76), partindo da análise efectuada por Barroso (1991, p. 74), foram as seguintes: (a) as escolas eram «anarquias organizadas» (Cohen e March) e «sistemas acoplados» (Weick); (b) iniciou-se um processo de desburocratização interna (da escola); (c) substituição progressiva de uma autoridade hierárquica por uma autoridade colegial; (d) aparecimento de um gestão flexível e diversificada.

O modelo de 76 introduziu o princípio de participação democrática dos vários actores escolares, mas, desde logo, se verificou que a abertura da escola à comunidade não foi tida em conta. Neste sentido, é publicado o Despacho 8/SERE/89 que institui a possibilidade da participação dos pais dos alunos, através do seu representante, no Conselho Pedagógico.

É visível neste percurso um reforço do poder e intervenção dos professores no âmbito da gestão escolar, no entanto, continuou a verificar-se o acentuar do poder e a intervenção da administração central. Como refere Valter Lemos (1997), "as escolas mantêm-se como meras extensões da administração e a esta prestam contas pelas vias burocráticas e hierárquicas tradicionais" (p. 262).

Importa, todavia, distinguir, nesta análise, dois movimentos que se verificaram na implantação do modelo de 76: o movimento «de cima para baixo» e o movimento «de baixo para cima». Com efeito, se por um lado, se constatou que algumas escolas se limitaram a «aplicar» este modelo, seguindo as directrizes emanadas do Ministério, por outro lado, é de notar que, muitas foram as escolas que, embora tivessem presentes os aspectos formais que a legislação introduziu nos processos de gestão das escolas, foram mais longe, reestruturando as práticas educativas a partir de "um modelo de gestão não racional, com uma autoridade colegial, com forte participação dos profissionais, pouco aberta ao exterior, com a prática de uma gestão intuitiva muito ligada à resolução de problemas e ao desenvolvimento de valores (Barroso, 1991, p. 74). Depreende-se, desta forma, que a implantação do modelo 76 não se limitou a um processo meramente linear. Evidenciaram-se práticas pedagógicas diversas, revestidas de algumas propostas de inovação, sobretudo no campo pedagógico:

 

Essa reestruturação consistiu no desenvolvimento de práticas educativas transversais, ou exteriores às disciplinas, em áreas não regulamentadas pela administração central, e em oposição ao modo de organização pedagógica tradicional (relação professor-aluno na sala de aula) (Barroso, 1991, p. 74)

 

Contudo, o Decreto-Lei 769-A/76, embora tenha sido bastante inovador, não contemplava dois dos princípios básicos: a «descentralização» e a «autonomia». Esta lacuna veio a ser colmatada pela produção de legislação posterior, das quais destacamos: a Lei nº 46/86 (LBSE), o Decreto-Lei nº 43/89 de 3 de Fevereiro e o Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de Maio. É o que vamos analisar de seguida.

 

2.2. O Modelo 172/91

O modelo de gestão 172/91 insere-se numa ampla política de reforma do sistema educativo, iniciada com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo. Procuraremos, ao longo das linhas seguintes, descrever a génese deste ordenamento jurídico, apresentar as principais características, bem como sintetizar os estudos efectuados sobre a sua implementação.

 

2.2.1. Os estudos efectuados previamente

 

2.2.2. O Decreto-Lei 172/91

A partir destes diversos debates surge em 10 de Maio de 1991 o Decreto Lei n.º 172. O preâmbulo deste decreto-lei refere que vem dar resposta à exigência da Lei de Bases do Sistema Educativo para a alteração dos modelos de gestão vigentes. e à necessidade de a escola se adaptar à reforma educativa em curso. Assim, este decreto baseia-se nos princípios de democraticidade, participação, descentralização. Relativamente a este último, o decreto refere que "a reforma do sistema educativo pressupõe uma inserção da escola na estrutura da administração educacional que obriga à transferência de poderes de decisão para o plano local." (preâmbulo). A integração da escola no meio em que se insere é um dos grande objectivos deste decreto. "O modelo agora instituído pretende assegurar à escola as condições que possibilitam a sua integração no meio em que se insere. Exige o apoio e a participação alargada da comunidade na vida da escola." (preâmbulo).

Este modelo apresenta, pela primeira vez, a mesma estrutura organizativa, seja para as escolas do 1º ciclo (tendo contudo algumas normas adicionais referentes à forma de organização das escolas do 1º ciclo), seja para as escolas do 2º e 3º ciclo e secundárias. A estrutura organizativa assenta em três níveis: 1) direcção – assegurada pelo conselho de escola, como órgão de direcção e de "participação dos diferentes sectores da comunidade" (art. n.º 7); 2) administração e gestão – assegurada pelo director executivo, como órgão de administração e gestão nas áreas cultural, pedagógica, administrativa e financeira; 3) orientação educativa – assegurada pelo conselho pedagógico, como órgão de coordenação e orientação educativa.

Desta forma, com este modelo a direcção passa a ser separada da administração e gestão. O conselho de escola é o órgão de direcção que define as grandes linhas da política educativa da escola. Além de outras funções, compete ao conselho de escola "eleger o director executivo, destituí-lo ou renovar o seu mandato" (art. n.º 8 alínea c). Os membros deste conselho são representativos dos diversos membros da comunidade educativa, sendo o número de docentes membros do conselho igual ao número dos membros não docentes. O presidente do conselho de escola é um docente, e tem voto de qualidade

O director executivo tem as funções de gestão e administração, sendo nomeado pelo o conselho de escola, é responsável pela gestão quotidiana da escola, promovendo e implementando a política educativa linhas definida ao nível do conselho de escola. O director executivo tem assento no conselho de escola não tendo, contudo, direito a voto. Este órgão de gestão e administração é unipessoal, sendo o director executivo coadjuvado no exercício das suas funções por adjuntos.

Ao nível da administração e gestão ainda existe outro órgão: o Conselho Administrativo. Este órgão tem funções de deliberativas em matéria de gestão financeira. São membros deste órgão o director executivo (que preside a este órgão), um dos adjuntos designado para o efeito, e o chefe dos serviços de administração escolar.

O Conselho Pedagógico surge, com este modelo, como um órgão de orientação educativa, prestando apoio seja ao conselho de escola, seja ao director executivo "nos domínios pedagógico-didáctico, de coordenação da actividade e animação educativas, de orientação e acompanhamento de alunos e de formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente" (art. n.º 31). Trata-se, pois, de um órgão consultivo, sendo também sua função elaborar propostas (por ex.: regulamento interno, projecto educativo) para o conselho de escola apreciar e aprovar.

Afonso (1995) considera que este modelo introduz duas inovações cruciais na administração dos estabelecimentos de ensino, resultante da separação das funções de direcção e de gestão: 1) o conselho de escola com os representantes da comunidade educativa, como órgão de direcção da escola; 2) o director executivo, nomeado pelo conselho de escola, formalizando assim uma área profissional específica com formação especializada para a gestão escolar, "de modo a garantir melhores níveis de qualidade técnica nos procedimentos de gestão, por comparação com os níveis de desempenho dos gestores ‘amadores’ eleitos pelos seus pares docentes." (p. 110).

Cunha (1997) considera que este modelo "deve ser considerado como uma reforma cultural profunda." (p. 241). Para este autor, este quadro normativo rege-se pelo paradigma da democraticidade que é caracterizado por três elementos fundamentais: 1) eficiência dos serviços; 2) prestação de contas; 3) autonomia local da decisão. Estas são as características dos regimes democráticos maduros. O autor refere que o modelo americano de gestão das escolas influenciou bastante a elaboração deste modelo de gestão, apresentando as seguintes características comuns: 1) separação entre direcção e gestão das escolas; 2) atribuição de máxima participação no órgão de direcção e o máximo de eficiência na gestão; 3) responsabilização dos órgão de gestão perante o órgão de direcção.

Barroso (1991) declara existirem duas grandes zonas de ruptura com o modelo de gestão anterior. A primeira refere-se "à tentativa de institucionalizar uma participação dos pais, de representantes da autarquia e dos interesses culturais e económicos na tomada de decisão interna à escola." (p. 76). O autor alerta para o facto de esta participação ser mais simbólica do que real, pois "só no quadro de uma efectiva descentralização (…) é que se pode falar em verdadeira participação da comunidade na definição de uma política local de ensino." (p. 77). A segunda zona de ruptura prende-se com a tentativa de profissionalização da gestão. O autor refere que o que é mais significativo nesta mudança é que se tenha substituído a gestão colegial (do modelo anterior), por uma gestão unipessoal "com o argumento de que era preciso dar maior ‘eficácia’, ‘eficiência’, ‘estabilidade’, ‘responsabilidade’." (p. 78). Desta forma, volta-se a uma concepção racional da organização semelhante à classificação de Mintzberg de ‘burocracia mecanicista’:

 

Mas desta vez é uma burocracia mecanicista que procura abrir-se ao exterior e gerida por um profissional. E como diz Mintzberg ‘as organizações de tipo burocrático mecanicista conduzidas por um gestor profissional, negam o sentido de empenhamento das pessoas e reduzem assim os sistemas humanos a estruturas vazias e impessoais.’ "E numa escola isso é pior que em qualquer organização. (p. 78)

 

 

3. A Autonomia da Escola

 

3.3. O projecto educativo expressão da identificação da escola.

O Decreto lei 43/89, mais conhecido por decreto da autonomia, refere que "a autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um projecto educativo próprio, constituído e executado de forma participada" (preâmbulo). Desta forma, o projecto educativo tem um papel importante na concretização da autonomia da escola. Convém referir que projecto educativo não é sinónimo de autonomia, mas sim expressão da autonomia da escola (Madeira, 1995; Macedo, 1991).

Referimos anteriormente que a autonomia da escola envolve a capacidade de se identificar / diferenciar face a outros sistemas, como também de se relacionar com eles. O projecto educativo deve, por isso, levar a escola a ser capaz de se identificar e de se relacionar com o meio em que está inserida. Segundo Tripa (1994) "para que o Projecto Educativo possa responder às necessidades reais da escola, têm de se colocar as questões: onde estamos?; quem somos?" (p. 62).

Deste modo, o projecto educativo é a expressão da identidade da escola (Madeira, 1995; Ferreira, 1995; Tripa, 1994). Ao possuir uma identidade própria e ao relacionar-se com o meio envolvente, a escola tem de ser capaz responder aos problemas e desafios que advêm dessa mesma relação:

 

A produção de inovações a nível local, encarando-a como um processo colectivo de aprendizagem, tem como referência o conceito de criatividade da escola, ou seja, a sua capacidade de responder de forma original e dinâmica aos problemas simultaneamente singulares e complexos que tem de enfrentar. (Canário, 1992, p. 82)

A ‘capacidade de responder de forma original’ tem de ter como base a inter-relação dos diferentes intervenientes ou parceiros da comunidade escolar. Pinhal (1993), referindo-se à ideia de Território Educativo, observa que o projecto educativo deve ser o produto da negociação entre os diferentes interesses e formas de avaliar a realidade local. Assim, o projecto educativo deve envolver um conjunto amplo de actores, contribuindo "para identificar estas potencialidades e limites que se colocam à acção da escola e à intervenção da comunidade educativa" (Madeira, 1995). Para Macedo (1991) a negociação entre os diversos parceiros da comunidade educativa é crucial para que exista um "compromisso conjuntural sobe os princípios que vão orientar a política da escola" (p. 135).

 

4. A Metodologia do Estudo

 

5. Apresentação dos Resultados da escola A

 

6. Apresentação dos Resultados da escola B

 

 

7. Análise dos resultados

7.1. Análise dos Resultados

Após termos identificado os principais indicadores inferidos a partir do processo de categorização das entrevistas e tendo como referência o quadro teórico que construímos, iremos, de seguida, apresentar algumas tendências que se foram evidenciando ao longo do tratamento dos dados recolhidos.

Da análise dos resultados obtidos, podemos sintetizar o seguinte:

  1. O NMG, em termos legais, é encarado com um optimismo relativo, existindo para alguns inquiridos zonas de incerteza no decreto-lei, especialmente no que diz respeito aos contratos de autonomia;

  2. A aplicação no terreno do NMG é percepcionado com alguma incerteza e até com algum cepticismo. Alguns inquiridos consideram que a aplicação do NMG está bastante dependente do estilo de liderança de quem estiver à frente da escola;

  3. As tarefas do órgão de gestão não sofreram alterações substanciais, estando contudo agora formalizado a responsabilidade a organização de documentos importantes para a escola (regulamento interno, projecto educativo);

  4. A assembleia de escola apresenta-se como uma grande novidade implementada pelo NMG para vários inquiridos. Esses mesmos inquiridos consideram positivo que o facto do órgão de gestão não só ter de implementar a política de escola definida na assembleia, bem como tenha que prestar contas a essa mesma assembleia;

  5. O relacionamento entre os diversos órgãos, em especial entre a assembleia de escola e o órgão de gestão, está muito dependente dos membros que os compõem e da cultura de escola. No entanto, tal não significa que não exista potencialidade de conflito (Silva e Falcão, 1995).

  6. Uma grande novidade realçada pelos entrevistados situa-se, sobretudo, na possibilidade de haver uma maior flexibilidade e uma relativa autonomia, quer em termos pedagógicos, quer em termos administrativos;

  7. O êxito da implantação do NMG não depende tanto dos seus aspectos legais, mas das condições reais de cada escola. Mais do que grandes reformas (Canário,199) é necessário cativar motivação de todos os actores educativos;

  8. A autonomia não se concede, nem se implanta por decreto, mas constrói-se a partir da vontade colectiva de todos os intervenientes no processo educativo (Barroso, 1997).

  9. Apenas dois inquiridos possuem formação em administração e gestão escolar, sendo essa formação importante na sua vida profissional, tendo essa formação sido obtida por iniciativa pessoal. Tal como aconteceu com a implementação do modelo de gestão 172/91 (Afonso, 1995), não existe um plano de formação para os membros dos órgãos de gestão

  10. A possibilidade da participação dos diversos actores da comunidade educativa é apontado como uma das evoluções do NMG face ao modelo 769-A/79. Para que os actores possam sentir a sua participação é útil na escola, é necessário dar-lhes poder de decisão sobre a vida da escola.

  11. É necessário salientar que se está na fase de implementação do NMG. Esse facto foi por diversas vezes referido por vários inquiridos, sublinhando o facto de pertencerem a comissões executivas instaladoras.

 

8. Considerações Finais

 

 

Referências Bibliográficas

Afonso, N. (1995) A administração escolar reflexões em confronto (mesa redonda), In Macedo, B., A administração escolar reflexões em confronto (mesa redonda), Inovação, 8, pp. 7-40.

Afonso, N. (1995). Que fazer com esta reforma? Notas à margem de um relatório. In Inovação, 8, pp. 105-122.

Bardin, L. (1991). Análise de conteúdo. Lisboa: Ed. 70.

Barroso, J. (1991). Modos de organização pedagógica e processos de gestão da escola: sentido de uma evolução. In Inovação, 4, p.p. 55-86.

Barroso, J. (1995) A administração escolar reflexões em confronto (mesa redonda), In Macedo, B., A administração escolar reflexões em confronto (mesa redonda), Inovação, 8, pp. 7-40.

Barroso, J. (1995). A escola e as lógicas da autonomia. Comunicação apresentada no Seminário promovido pelo Sindicato do Professores do Norte, Maia.

Barroso, J. (1996). Autonomia e gestão das escolas. Lisboa: Ministério da Educação.

Barroso, J. (1996). O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à autonomia construída. In Barroso, J. (org). O estudo da escola. Porto: Porto Editora.

Bogdam, R. & Biklen, S. (1982). Qualitative research for education. Boston: Allynand Bacon.

Borg, W. R. & Gall, M. D. (1984). Educational research: an introduction. New York: Longman.

Bourdieu, P. (1989). O poder simbólico. Lisboa: Difel.

Bourdieu, P.; Passereon, J. (1970). La reprodution. Élements pour une théorie du systeme d’enseignement. Paris: Mouton Éditeur.

Brookfield, Stephen (1993). Self-directed learning, political clarity, and the critical practice of adult education. Adult Education Quartely, 43, nº 4 (Spring 1993), 227-242.

CAA (1997). Avaliação do novo regime de administração escolar (Decreto-Lei n.º 172/91). Lisboa: Ministério da Educação.

Canário, R. (1992). O estabelecimento de ensino no contexto local. In Canário. R. (org). Inovação e projecto educativo de escola. Lisboa: EDUCA, pp. 57-85.

Canário, R. (1996). Os estudos sobre a escola: problemas e perspectivas. In Barroso, J. (org), O estudo da escola, Porto: Porto Editora, pp. 121-149.

Cunha, P. (1997). O desenvolvimento do novo modelo de administração e gestão das escolas: desvios e aprofundamentos. In Cunha, P.. Educação em Debate. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa, pp. 241-257

David, P. (1991). School-based management and student performance. [On-Line]. Disponível: http://165.224.220.67/databases/ERIC_digest/ed336845.html

Diogo, F, Sarmento, M. e Alves, M. (1998). Regulamento e construção da autonomia das escolas. Porto: Edições ASA.

Falcão, M., Neves, N., Almeida, T. (1995). Continuidades e rupturas na experimentação do nono modelo de administração escolar. Inovação, 8, pp. 89-104.

FENPROF (1998). Autonomia e gestão de escolas. [On-Line]. Disponível: http://www.geocities.com.ad/container/pop.html

FENPROF (1998). O novo modelo de gestão. In Escola Informativa, nº 139, p.p. 1-5.

Ferreira, H. (1995). Fundamentos organizacionais do projecto educativo. In Inovação, 8, pp. 191-205.

Formosinho, J., Fernandes, A., Lima, L. (1988). Princípios Gerais da Direcção e Gestão das Escolas. In CRSE, Documentos Preparatórios II. Lisboa: GEP, Ministério da Educação.

Friedberg, E. (1992). O poder e a regra. Instituto Piaget: Lisboa.

Garrison, D. R. (1992). Critical thinking and self-directed learning in adult education. Adult Education Quartely, nº 2, 102-116.

Ghiglione, R. e Matalon, B. (1992). O inquérito. Teoria e prática. Oeiras: Celta Editora.

Goete, J. P. & Lecompre, M. D. (1988). Etnografia y deseño cualitativo en investigation educativa. Editiones Morata. (Trabalho original em inglês publicado em 1984)

Kerka, Sandra (1994). Self-directed learning: myths and realities. Columbus, Ohio: ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education. (ERIC Document Reproduction Service Nº ED 365 818.)

Lemos, V. (1997). A Gestão Escolar. In Cunha, P.. Educação em Debate. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa, pp. 259-273

Lima, L. (1988). Modelos de organização das escolas básica e secundária. Para uma direcção democrática e uma gestão profissional. In CRSE, A Gestão do Sistema Escolar. Lisboa: GEP, Ministério da Educação.

Lima, L. (1991). Produção e reprodução de regras: normatismo e infidelidade normativa na organização escolar. In Inovação, 4, pp. 141-165.

Lima, L. (1995) A administração escolar reflexões em confronto (mesa redonda), In Macedo, B., A administração escolar reflexões em confronto (mesa redonda), Inovação, 8, pp. 7-40.

Macedo, B. (1991) Projecto educativo de escola: do porquê construí-lo à génese da construção. In Inovação, 4, pp. 127-139.

Madeira, A. (1995). A importância do diagnóstico da situação na elaboração do projecto educativo de escola. In Inovação, 8, pp. 167-189.

Merriam, S. B. (1988). Case study research in education. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Mezirow, Jack (1985). A critical theory of self-directed learning. In S. Brookfield (Ed.), Self-directed learning: from theory to practice. San Francisco: Jossey-Bass, 17-30.

Noble, A., Deemer, S., David, B. (1996). School-based management. [On-Line]. Disponível: http://www.rdc.udel.edu/pb9601.html

Nóvoa, A. (coord.) (1992). As organizações escolares em análise. Lisboa: D. Quixote/Instituto de Inovação Educacional.

Patton, N. Q. (1980). Qualitative evaluation methods. Beverlly Hills, CA: Sage.

Philips, L. (1997). Expectations for school based management (SBM). [On-Line]. Disponível: http://www.ualberta.ca/~lip/website/expect.html

Pinhal, J. (1993). L’émergence du territoire educatif (tradução), Dissertação de D.E.A. em Ciências da Educação, Universidade de Caen-France (não publicado).

Pinto, C. (1998). Escola e autonomia, In Dias, A., Silva A., Pinto, C., Hapetian, I.. A autonomia das escolas: um desafio. Lisboa: texto Editora.

Sarmento, M. (1998), Autonomia e regulação da mudança organizacional das escolas. In Revista de Educação, vol. vii, nº 2, 15-26.

Silva, M., Falcão, M. (1995). Experiência da Reforma da administração escolar em três contextos. In Inovação, 8, pp. 71-88.

Tripa, M. (1994). O novo modelo de gestão das escolas básicas e secundárias. Rui Tinto: Asa.

Wohlstetter, P., Mohrman, S. (1996). Assesment of school-based management. [On-line]. Disponível: http://www.ed.gov/pubs/SER/SchBasedMgmt/index.html

 

 

Voltar à página inicial