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O Processo de Aprendizagem Autodirigida em Adultos

Resumo da Tese de Mestrado em Ciências da Educação

 

(Rui Manuel Moura, 1997)

 

 

1. Introdução

O século XX tem sido um século de profundas transformações. Nele assistimos à luta pela igualdade de direitos, à autodeterminação e independência dos povos, à corrida pelo espaço, ao crescimento dos estados democráticos, entre outras coisas. Mas, o final da década de 80, e especialmente a década de 90, trouxeram profundas alterações nas sociedades ocidentais, nomeadamente no que respeita ao mundo da técnica e da informação.

As economias passaram a ser globais, e o mercado de emprego começou a ser o espelho dessa realidade. Se antes o indivíduo assumia apenas uma tarefa, e executava-a praticamente durante toda a sua vida laboral, hoje é-lhe pedido precisamente o oposto:

 

No mundo laboral (…) assistir-se-á ao reforço da polivalência, da capacidade de adaptação, da autonomia, e da mobilidade profissionais e tornar-se-ão menos nítidas as fronteiras entre formação, informação e participação. (Felix, 1991, p. 53).

Hoje exige-se que o indivíduo se adapte às profundas e constantes transformações que se verificam no mundo actual. As novas tecnologias vieram alterar o quotidiano do mundo moderno, estando elas próprias em constante evolução. Hoje é possível dispor-se daquilo que era impensável, ou que fazia apenas parte da ficção científica, há umas décadas atrás. A nova revolução já não é industrial mas sim a revolução da comunicação. A Internet entrou nas nossas casas e tornou-se a nova ferramenta de comunicação com capacidades incalculáveis. Ela não veio só alterar a nossa forma de comunicar: ela apresenta-se como uma forma radicalmente nova de aprender. Mais tarde ou mais cedo ela fará parte do quotidiano educativo, e essa mais valia não pode ser menosprezada.

É neste mundo de potencialidades acrescidas, que o homem contemporâneo tem que se adaptar. Essa adaptação tem de ser imediata, pois com mudanças tão rápidas, o saber do indivíduo corre o risco de já estar ultrapassado. Desta forma, o indivíduo deverá ser capaz de efectuar o "desenvolvimento das capacidades de evoluir e agir num ambiente complexo, de 'aprender a aprender' ao longo da vida, de reconstruir permanentemente conhecimentos e saberes." (Couceiro, 1995, p.7).

Procurando responder a esta premência, tem-se enfatizado a necessidade de "aprendentes autodirigidos que sejam capazes de conduzir a sua educação e de aprender por eles próprios sem o pesado aparato das instituições educativas." (Candy, 1991, xiii). Assim, a aprendizagem autodirigida assumiu um lugar central na educação de adultos (Long, 1992A; Kerka, 1994).

Partilhamos a ideia de Candy (1991) de que a aprendizagem autodirigida não é o remédio para todos os problemas, e que não pode fazer parte de todas as actividades educativas. No entanto, a aprendizagem autodirigida assume-se como um dos conceitos mais importantes no seio da educação de adultos, e urge conhecê-lo melhor.

Praticamente todos os adultos já desenvolveram, de uma forma ou outra, projectos de aprendizagem pessoal. Seja em situações de aprendizagem formal, seja para fazer face aos problemas quotidianos, utilizando os mais variados recursos, todos eles se envolveram, ao longo das suas vidas, em processos de aprendizagem onde assumiram a principal responsabilidade pela condução dessas mesmas aprendizagens.

Consideramos, desta forma, que é importante debruçarmo-nos sobre este tema, pois ele, de uma forma ou outra, já fez parte do quotidiano de todos nós. No entanto, resolvemos abordar, neste estudo, a aprendizagem autodirigida inserida no sistema educativo formal, mais concretamente projectos de dissertação de tese desenvolvidos no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação. Compreender de que forma a aprendizagem autodirigida se desenvolve no seio de uma instituição educativa, e quais os factores que potenciam, ou inibem, essa mesma aprendizagem é para nós um desafio.

Existem outros termos na língua portuguesa que são sinónimos de aprendizagem autodirigida, como por exemplo autoformação. A nossa opção pelo primeiro termo deve-se a considerarmos que transmite melhor o conteúdo da expressão inglesa self-directed learning.

Com este estudo, pretendemos compreender como decorre o processo de aprendizagem autodirigida, inserido no sistema educativo formal, a partir da visão dos próprios aprendentes adultos. Para atingirmos este objectivo, optámos por realizar entrevistas semi-directivas a esses mesmos aprendentes adultos, e analisar os seus discursos através da análise de conteúdo.

Este trabalho está organizado em mais nove capítulos, para além desta introdução (capítulo 1). Além destes capítulos, encontram-se a bibliografia e os anexos (guiões da entrevista, grelhas de análise de conteúdo, listagem dos endereços mais importantes sobre esta temática na Internet).

No segundo capítulo pretendemos apresentar as diferentes conceptualizações da aprendizagem autodirigida, procurando conhecer a literatura mais relevante e importante sobre esta temática.

O terceiro capítulo procura contribuir para uma melhor compreensão desta temática, definindo os termos que compõem este conceito. Com ele tencionamos clarificar as possíveis ambiguidades que existam sobre o tema.

No capítulo quarto, tentamos apresentar as diversas influências epistemológicas na conceptualização da aprendizagem autodirigida. O conhecimento destas influências ajudar-nos-ão a perceber as diferentes visões que a literatura nos apresenta sobre esta temática.

O quinto capítulo procura dar-nos a conhecer o aprendente adulto. Tratando-se de uma investigação que envolve adultos, é importante compreender as particularidades que o adulto apresenta em situação de aprendizagem.

O sexto capítulo apresenta a revisão dos principais estudos acerca do processo de aprendizagem autodirigida. Tentaremos apresentar os elementos principais, referidos na literatura, que envolvem o desenvolvimento de um processo desta natureza.

Ao longo do sétimo capítulo desenvolveremos os aspectos relacionados com o problema, a importância deste estudo, a abordagem metodológica, e a população envolvida no estudo.

No oitavo capítulo descreveremos o início dos processos de aprendizagem abordados. A partir das representações dos aprendentes, procuraremos conhecer as circunstâncias que envolvem o arranque do processo de aprendizagem e como ele vai progredindo.

O nono capítulo pretende ser a continuidade do anterior, onde descreveremos o desenvolvimento dos processos de aprendizagem estudados. Assim, tentaremos compreender de que maneira os aprendentes vão assumindo o controlo sobre as suas investigações, e quais os elementos que eles consideram importantes a ter em conta no desenvolvimento de um processo desta natureza.

Finalmente o décimo capítulo pretende ser um pouco a súmula de todo este trabalho, analisando os resultados dos dois capítulos anteriores. Salientamos, também, as conclusões mais importantes deste estudo, as limitações encontradas, e as recomendações para futuros estudos sobre esta temática.

 

2. A conceptualização da aprendizagem autodirigida

Tough (1967, 1971) foi um dos percursores da investigação da aprendizagem autodirigida. Este autor observa que muitos adultos desenvolvem e conduzem projectos de aprendizagem, por iniciativa pessoal. A grande maioria deste projectos encontra-se fora do sistema educativo formal: desta forma, os projectos desenvolvidos, por adultos, nas instituições educativas são apenas a ponta do iceberg de todos os projectos de aprendizagem que eles desenvolvem ao longo da sua vida. Tough centra, assim, a sua atenção no aprendente individual, e muitas vezes solitário, desenvolvendo projectos de aprendizagem independente.

Knowles (1975, 1980, 1984) é outro dos grandes percursores do estudo da aprendizagem autodirigida, tendo dedicado a sua atenção ao aprendente adulto inserido no sistema educativo formal / institucional. Para este autor (1986) "os adultos têm uma necessidade profunda de serem autodirigidos" (p. 31). Knowles (1975) apresenta a primeira definição deste conceito:

 

No sentido amplo, a aprendizagem autodirigida descreve os processos nos quais os indivíduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, de diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem, de formular objectivos de aprendizagem, de identificar os recursos humanos e materiais para aprender, de escolher e implementar as estratégias apropriadas, e avaliar os resultados obtidos na aprendizagem. (p. 18).

O núcleo desta concepção centra-se nos procedimentos pedagógicos que envolvem este tipo de aprendizagem: 1) diagnóstico das necessidades de aprendizagem; 2) formulação dos objectivos de aprendizagem; 3) identificação de recursos; 4) implementação de estratégias; e 5) avaliação dos resultados. Como já referimos, Knowles conceptualiza a aprendizagem autodirigida inserida no sistema educativo formal. Desta forma, este autor (1984) interessa-se muito pelos grupos de aprendizagem em que o aprendente autodirigido está inserido.

O trabalho de Guglielmino (1977) providenciou a grande impulsão no estudo da aprendizagem autodirigida, ao desenvolver uma escala para estudar o fenómeno da aprendizagem autodirigida: a Self-Directed Learning Readiness Scale (SDLRS). Para esta autora existem certas características que impelem o indivíduo a ser autodirigido nas suas aprendizagens: iniciativa, independência, persistência, sentido de responsabilidade por aprender, curiosidade, capacidade de ver os problemas como desafios, orientação de objectivos, desejo de aprender ou mudar, e gosto por aprender. Cheren (1983) e Skager (1984) também consideram a autodirecção como uma característica da personalidade dos aprendentes.

Contudo, Spear e Mocker (1984) chamam à atenção de que, a disposição natural, que os aprendentes possam ter para a autodirecção, não é suficiente para explicar por completo o fenómeno da aprendizagem autodirigida. Para estes autores, a aprendizagem autodirigida é um processo complexo que envolve diversos factores: 1) o projecto de aprendizagem; 2) o aprendente; 3) as circunstâncias que rodeiam a aprendizagem autodirigida.

Brookfield (1984, 1985, 1986, 1993) surge como o autor mais importante neste campo de investigação, durante a década de 80. Para este autor a aprendizagem autodirigida não pode ser vista apenas como um conjunto de procedimentos pedagógicos:

 

Aprender a ser a ser um bom aluno, a ser um funcionário burocrata eficiente, ou ser um exemplar elemento de um partido político são exemplos de projectos onde as técnicas de aprendizagem autodirigida são evidentes. Contudo, em nenhum destes projectos é exibido pensamento crítico em relação a outras alternativas, opções, ou possibilidades. (1986, p. 57-58).

Assim, é essencial ser capaz de analisar perspectivas, e visões alternativas para se ser aprendente autodirigido. Ao assumir que existem outras possibilidades de interpretação da realidade, o aprendente inicia uma mudança interior que pode transformar o seu mundo pessoal e social: esta mudança interior, ou mudança na consciência psicológica, é fundamental para o indivíduo ser autodirigido. Segundo este autor o termo aprendizagem tem um duplo sentido. Quando o termo é usado como substantivo refere-se à mudança na consciência psicológica. Quando o termo é usado como verbo refere-se ao conjunto de actividades e técnicas, como seja a definição de objectivos, etc.

Apesar de considerar que é no aprendente que se processa a aprendizagem, Brookfield (1986) afirma ter muita dificuldade em descrever qualquer acto educativo como totalmente autodirigido, ou seja, como totalmente isolado. Apesar da aprendizagem ter lugar no aprendente como um processo interno, a verdade é que a interacção com os outros é fundamental para que a mesma aconteça. Assim a investigação da aprendizagem autodirigida não pode ficar fechada em torno de projectos individuais, sob o perigo de negar a inter-relação com os outros (Brookfield, 1993).

Long tem sido nos últimos anos o autor mais importante no âmbito da aprendizagem autodirigida. Long (1987) define da seguinte forma a aprendizagem autodirigida:

 

Defino a aprendizagem autodirigida como uma actividade mental intencional dirigida pelo indivíduo, geralmente acompanhada e suportada por actividades comportamentais envolvidas na identificação e pesquisa de informação. (p. 3).

 

Para este autor é no controlo que o aprendente assume sobre a sua aprendizagem que se encontra o núcleo principal da aprendizagem autodirigida. Long (1989, 1991B) observa que a investigação sobre a aprendizagem autodirigida tem sido marcada por duas concepções: 1) visão sociológica, e 2) visão pedagógica. A dimensão sociológica enfatiza o isolamento social do aprendente, ou seja, o aprendente autodirigido é concebido como o Robison Crusoé intelectual. A dimensão pedagógica centra-se sobre os procedimentos conduzidos pelo aprendente. Long sugere que a investigação deve olhar para outra dimensão mais importante: o controlo psicológico da aprendizagem. A autonomia do aprendente é, em primeiro lugar, estar no controlo psicológico do processo de aprendizagem. Long (1987, 1992A) critica a visão da aprendizagem autodirigida como uma condição de tudo ou nada, pois "devemos falar de graus de autodirecção em vez de limitar o nosso conceito a uma posição de tudo ou nada." (1987, p.3).

Brockett e Hiemstra (1991) também consideram que a literatura deste campo apresenta duas dimensões da aprendizagem autodirigida: 1) como método instrucional, 2) como característica da personalidade. A primeira perspectiva envolve o processo no qual os aprendentes assumem a principal responsabilidade por planificar, implementar, e avaliar as suas aprendizagens. A segunda dimensão "centra-se no desejo ou preferência do aprendente por assumir a responsabilidade por aprender" (Hiemstra, 1992, p. 324). Assim, a aprendizagem autodirigida refere-se às características externas do processo instrucional (procedimentos pedagógicos) e às características internas do aprendente (preferência do indivíduo pela autodirecção). Estes autores apresentam um modelo conceptual que pretende ter em conta estas duas dimensões principais da aprendizagem autodirigida: o modelo de orientação da responsabilidade pessoal (Personal Responsibility Orientation - PRO). Estes autores observam que as óptimas condições de aprendizagem só são proporcionadas, quando o nível de autodirecção do aprendente é acompanhado por um processo instrucional que ofereça as melhores condições para essa mesma aprendizagem.

Kerka (1994) critica a concepção da aprendizagem autodirigida como uma condição de tudo ou nada:

 

A preferência pela autodirecção pode ser uma questão de grau - uma continuidade em que a posição do aprendente depende de uma série de factores: estilo de aprendizagem, exposição à autodirecção, familiaridade com o tema, expectativas em relação ao ensino e aprendizagem, motivação, tempo passado na educação formal, contexto político e social. (p.3).

Para esta autora a aprendizagem autodirigida não pode ser concebida como uma actividade solitária. Antes pelo contrário, é na interacção com os outros que o aprendente recebe nova informação, apesar de ser o próprio aprendente a ter a responsabilidade de dar sentido a essa nova informação, e de estruturar esse conhecimento para que ele tenha sentido para a sua pessoa.

Candy (1991) sintetiza da melhor forma o pensamento dos diversos autores que apresentámos anteriormente:

 

Autodirecção é ao mesmo tempo um construto social e psicológico, um ideal filosófico, e uma impossibilidade literal; a manifestação externa duma tendência interna; o princípio e o fim da aprendizagem ao longo da vida; a pedra angular da sociedade de aprendizagem; um suplemento e o substituto do sistema educativo formal; simultaneamente um processo e um produto, uma precondição e um objectivo (p. 424).

 

 

3. Definição de termos

3.1. Auto

Na conceptualização da aprendizagem autodirigida opõe-se frequentemente este tipo de aprendizagem à aprendizagem dirigida por outros, ou heterodirigida. Nesta antinomia, o aprendente é concebido como totalmente isolado e separado dos outros. No entanto, os autores mais importantes deste campo salientam que a autodirecção não significa isolamento (Brookfield, 1993; Candy, 1991; Long, 1992A; Kerka, 1994; Garrison, 1989).

Kerka (1994) considera que "em vez dos opostos aprendente - versus hetedirecção - é notório que existe uma continuidade." (p. 3). Brookfield (1993) afirma que a concepção da aprendizagem autodirigida à volta dos projectos individuais é um erro, pois coloca o acento tónico na auto-suficiência e nega a importância da acção colectiva.

3.2. Direcção

Long (1989) observa que a aprendizagem autodirigida é marcada pelo controlo que o aprendente assume sobre essa mesma aprendizagem. Collins (1987) chama à atenção de que esse controlo não tem lugar no vazio, sendo a mediação com os outros inevitável, pois "não existe contradição na noção de que os aprendentes fazem a sua própria aprendizagem e que eles estão simultaneamente a ser ensinados por um professor." (p. 80). Candy (1990) refere que o controlo que o aprendente assume sobre a sua aprendizagem deve ser visto numa dimensão de continuidade, e não numa perspectiva de tudo ou nada. Para este autor é importante pensar-se que os professores e aprendentes ocupam posições diferentes numa extensão contínua, onde num extremo se encontra o controlo total por parte do professor, e no outro extremo o controlo absoluto da parte do aprendente.

Neste sentido, Hiemstra (1992) considera que faz sentido afirmar que se pode ajudar as pessoas a assumirem o controlo na sua aprendizagem e que um dos objectivos dos educadores de adultos "é ajudar os indivíduos a tornarem-se capazes de assumir a responsabilidade por aprender." (p. 329). Garrison (1989) afirma que a transação educativa entre professor e aprendente, à volta do conteúdo de aprendizagem, é fundamental para o equilíbrio dinâmico das diversas dimensões do controlo. O controlo que o aprendente possui está, assim, dependente da transacção comunicativa com o professor acerca do conteúdo de aprendizagem. Este autor (1992) afirma que o aprendente, para ser autodirigido, deve possuir pensamento crítico, ou seja, deve ser capaz de se propor a desenvolver ou aumentar os seus próprios conhecimentos. Assim, assumir total autonomia na própria aprendizagem significa adoptar perspectivas alternativas, ou seja, libertar-se de suposições ou crenças assumidas durante bastante tempo. Mas é no dialogo com os outros que o indivíduo testa os seus interesses e perspectivas com os dos outros, modificando, deste modo, os seus objectivos de aprendizagem, ou os objectivos dos outros (Mezirow, 1985; Brookfield, 1987).

3.3. Aprendizagem

Brookfield (1984) entende que a aprendizagem "tem lugar 'dento do aprendente' não na escola, e é o resultado da capacidade do aprendente que não está dependente de uma série de interacções fixas cara a cara." (p. 15). Mas, se a aprendizagem tem lugar dentro do aprendente, isso não significa que não exista interacção com os outros. Este autor (1986) afirma que "nenhum acto de aprendizagem é totalmente autodirigido se isso quer dizer que o aprendente é tão autoconfiante que pode excluir todas as fontes e estímulos externos" (p. 48). Assim, o processo educacional é um encontro transaccional onde professores e alunos estão em processo contínuo de negociação de prioridades, métodos, e critérios avaliativos. Brookfield (1988) considera que o termo aprendizagem envolve duas vertentes: a primeira representa o "encontro transaccional" onde o aprendente se interrelaciona com o seu mundo exterior, e a segunda expressa a mudança interna da consciência psicológica do aprendente.

Kasworm (1992) considera que o sistema educativo formal não é adverso à aprendizagem autodirigida; antes pelo contrário, muitas aprendizagens autodirigidas ocorrem no seio. Hiemstra (1992) afirma que a "aprendizagem autodirigida pode ter lugar em qualquer local" (p. 331), e dá importância ao aprendente inserido em grupos de aprendizagem. Long (1992A) considera importante pensar o sistema educativo formal como um ambiente favorável à aprendizagem autodirigida, onde a "interacção com outros aprendentes não nega ou previne a aprendizagem autodirigida." (p. 7).

 

4. Influências Epistemológicas na Aprendizagem Autodirigida

4.1 Corrente Progressista

Esta corrente foi a grande responsável pelo emergir do movimento de educação de adultos nos Estados Unidos da América (Elias e Merriam, 1980). Esta corrente concebe a aprendizagem autodirigida como a resposta adequada às circunstâncias de constante mudança da vida moderna. Apesar do período histórico desta corrente se situar entre os anos 20 e 30 deste século, o grande mérito desta corrente esteve no despertar a atenção para a importância da aprendizagem autodirigida, permitindo, mais tarde, o grande desenvolvimento da aprendizagem autodirigida como temática de investigação.

4.2. Corrente Humanista

O humanismo é a corrente que exerce mais influência na conceptualização da aprendizagem autodirigida (Caffarella, 1993; Long, 1992; Brockett e Hiemstra, 1991; Hiemstra, 1992). Trata-se de uma filosofia afirmativa e optimista, que tem uma visão naturalmente boa da natureza humana. Para esta corrente, o indivíduo está inclinado e motivado para a acção, sentindo, por isso, uma necessidade inata para a auto-actualização (Rogers, 1961). Esta tendência natural para crescer está orientada para a direcção positiva da integração, integridade e autonomia.

Rogers (1969) considera que o objectivo da educação é a facilitação da aprendizagem, permitindo que os indivíduos se tornem totalmente funcionais. Knowles (1980) afirma que o indivíduo tem a tendência natural para crescer, e esse crescimento é marcado pela capacidade que esses mesmos indivíduos têm de aprender por si próprios. Desta forma, a maturação do indivíduo é marcada pela necessidade crescente, por parte do adulto, de autodirecção. Hiemstra (1992) está convicto de que a pessoa humana tem um potencial ilimitado para crescer, e é a partir desse potencial ilimitado, que 'nasce', no indivíduo, a necessidade de assumir a responsabilidade e o controlo da sua própria aprendizagem.

4.3. Corrente Behaviorista

A corrente behaviorista influenciou a organização de programas auto-instrucionais, seja no trabalho, seja na ocupação de tempos livres (Cross, 1984). O feedback imediato que este tipo de programas dão a aprendentes, ou o incentivo / recompensa que a concretização com sucesso de cada etapa dos programas representam, são exemplos da aplicação das teorias formuladas pelos behavoristas. O neo-behavorismo, ou teoria de aprendizagem social, teve também alguma influencia na conceptualização da aprendizagem autodirigida. Para Bandura (1977) os indivíduos podem regular o seu próprio comportamento através do processo de autoregulação, que é constituído pelos seguintes sub-processos: auto-observação, autojulgamento, e autoreforço. Assim, a autodirecção é um processo em que o indivíduo entra em contínuas situações de mudança.

4.4 Corrente Crítica

Segundo Caffarella (1993) a perspectiva crítica centra a sua atenção na "mudança da presente ordem social, política e económica através do questionamento das suposições tomadas pelos aprendentes acerca do mundo no qual vivem e trabalham." (p.27). Os autores desta corrente enfatizam a necessidade do indivíduo reflectir criticamente sobre o mundo no qual está inserido, analisando todas as perspectivas alternativas, revendo os esquemas assumidos (Mezirow, 1985; Brookfield, 1987; Garrison, 1992). Os autores desta corrente alertam ainda para a necessidade de que a investigação da aprendizagem autodirigida não se restrinja apenas ao aprendente autodirigido. É na interacção com os outros que o indivíduo descobre outras perspectivas, outras visões, que lhe permitirão reflectir criticamente.

 

5. O Aprendente Adulto

5.1. Diversidade de Papéis

O adulto é confrontado com diversas mudanças na sua vida, seja por acontecimentos quase universais (primeiro emprego, casamento, nascimento de filhos, etc.), seja com mudanças súbitas e traumáticas (desemprego, divórcio, morte do conjugue, etc.) (Cross, 1984; Smith, 1988). Estes momentos são considerados, por diversos autores, como as ocasiões em que o adulto está mais disponível para aprender (Cross, 1984; Knox, 1986; Smith, 1988). Além disso, o indivíduo adulto assume uma diversidade de papeis, ao mesmo tempo, que lhe dificultam a gestão do seu tempo e a sua participação em actividades de aprendizagem (Cross, 1984, Smith, 1988).

5.2. Ansiedade e Resistência à Mudança

Se os períodos de transição são os momentos em que o adulto está mais predisposto para aprender, o facto é que as "mudanças na vida produzem stress." (Smith, 1988, p. 45). Apesar de estar disposto a novas aprendizagens, o adulto é resistente à mudança pois o abandonar esquemas assumidos deixa-o em situação desconfortável. Referimos anteriormente que o adulto tem de assumir uma diversidade de papéis ao mesmo tempo que é aprendente. A sua relação com o tempo é causadora de bastante ansiedade, pois ele sente grandes dificuldades em reservar algum do seu tempo para aprender. Além disso, muitas vezes o adulto tem pouca confiança em si, enquanto aprendente, tornando-se outro factor gerador de ansiedade (Knox, 1986).

5.3. Orientação Diferente para a Aprendizagem

Ao iniciar um processo de aprendizagem, o adulto tem objectivos muito claros sobre o que deseja aprender (Knapper e Cropley, 1985). A necessidade de adquirir uma determinada competência para ser promovido no trabalho, a necessidade de se adaptar às mudanças no emprego, ou a exigência de manter as antigas competências e adquirir novas, são exemplos de diversas motivações que levam os adultos a iniciar um processo de aprendizagem.

 

6. O Processo de Autodirecção na Aprendizagem

A descrição da evolução do processo de aprendizagem autodirigida não é unívoca. Knowles (1984) considera que o processo decorre de uma forma linear, tendo a seguinte sucessão de etapas: 1) diagnóstico das necessidades de aprendizagem, 2) identificação dos objectivos a alcançar, 3) identificação dos recursos de aprendizagem, 4) avaliação dos resultados. Este autor debruçou-se sobretudo no estudo do processo de autodirecção na aprendizagem inserido no sistema educativo formal. Baker e Nishikawa (1992) também afirmam que o processo de autodirecção na aprendizagem decorre de uma forma muito linear.

Alguns autores observam que o processo de aprendizagem não decorre de uma forma tão planeada e tão linear (Spear e Mocker, 1984; Danis e Tremblay, 1988; Spear, 1988; Candy, 1990, 1991). Estes autores consideram que os aprendentes autodirigidos organizam a sua aprendizagem sem seguirem modelos predeterminados. Sgroi (1990) observa que o processo de aprendizagem é marcado por diversas etapas. Esta opinião é partilhada por Cavaliere (1990) que refere que o progresso destas sequências de aprendizagem depende muito de diversos factores, nomeadamente das circunstâncias em que se desenrola o processo, da disponibilidade de recursos, ou do feedback recebido. Foucher e Brezot (1996) observam que o processo de aprendizagem pode ser marcado por dois extremos: as actividades bem planificadas e a aprendizagem que ocorre de uma forma fortuita e expontânea. Para estes autores, a aprendizagem planificada e organizada, de modo linear e sequencial, enquadra-se no sistema educativo formal.

A literatura acentua duas componentes muito importantes nos projectos de aprendizagem autodirigida, no sistema educativo formal: grupos de aprendizagem, e contratos de aprendizagem. O grupo de aprendizagem é não só uma força motivadora, como também uma fonte de informação, e de avaliação dos projectos de aprendizagem (Knowles, 1984; Neufeld e Barrows, 1984). O contrato de aprendizagem é considerado um meio muito útil para negociar as necessidades individuais e as necessidades institucionais, providenciando uma forma de reconciliar as expectativas institucionais, e as necessidades internas do aprendente.

Diversos autores chamam à atenção para os diversos graus de controlo que os aprendentes assumem nas suas próprias aprendizagens (Grow, 1991; Kasworm, 1992). Baskett (1991) afirma que a aprendizagem autónoma está dependente de diversas condicionantes que envolvem o processo de aprendizagem. Perante determinadas circunstâncias o aprendente é capaz de assumir um controlo considerável sobre a sua aprendizagem, mas quando as circunstâncias não são favoráveis, por exemplo quando os recursos não estão disponíveis, o aprendente tem muitas dificuldades em ser autónomo.

A necessidade da inter-relação do aprendentes com os outros, no processo de autodirecção na aprendizagem, é destacada por diversos autores (Knowles, 1984; Sgroi, 1990; Brookfield, 1993). Cavaliere (1990) alerta para a importância do feedback que os aprendentes recebem quando interagem com outros, permitindo que o processo de aprendizagem progrida.

 

7. O Problema e a Metodologia do Estudo

7.1. Definição do Problema

A sociedade em que estamos inseridos apresenta, nos últimos tempos, profundas, constantes, e rápidas transformações. Naturalmente que é necessário encontrar respostas para enfrentar os novos desafios que se colocam à humanidade, exigindo-se que o indivíduo se saiba adaptar às constante mudanças que marcam o mundo contemporâneo. Desta forma, é fundamental que a pessoa não deixe de aprender ao longo da vida, que adquira novas competências, e que esteja sempre aberta a novas possibilidades. Tendo em conta esta necessidade, vários autores justificam a importância de incrementar e desenvolver a autodirecção na aprendizagem (Candy, 1991; Caffarella, 1993; Couceiro, 1995).

Nas últimas décadas a investigação sobre a aprendizagem autodirigida tem apresentado um "incremento seja em quantidade seja em qualidade" (Long, 1991A, p. 1). No entanto, alguns autores consideram que a literatura tem dado pouca atenção à visão dos próprios aprendentes acerca do seu processo de aprendizagem (Baskett, 1991; Candy, 1991). Desta forma é importante verificar não só o modo como o aprendente vai desenvolvendo a sua aprendizagem, como também a evolução que ele próprio vai fazendo acerca da sua aprendizagem e de si próprio como aprendente. Esta investigação pretende, assim, conhecer o aprendente adulto em processo de aprendizagem autodirigida.

Considerámos importante conhecer o processo de aprendizagem autodirigida inserida no sistema educativo formal. Por isso, este estudo debruça-se sobre aprendentes adultos, inseridos num Mestrado em Ciências da Educação, a realizarem o projecto de dissertação. Neste sentido delimitámos o tema em várias áreas que enunciamos por interrogações: 1) será que o processo de autodirecção na aprendizagem decorre de maneira linear e semelhante em todos os aprendentes?; 2) como evolui a representação dos aprendentes, à medida que o processo de aprendizagem se vai desenvolvendo, relativamente à temática de investigação, em relação si próprios enquanto aprendentes, e em relação aos diversos elementos que acompanham o processo?; 3) de que modo evolui a autonomia do aprendente ao longo do processo?; 4) qual a influência do contexto que envolve o processo de aprendizagem no progresso dessa mesma aprendizagem?; 5) qual a importância da interacção com os outros em geral, e com o orientador em particular, para o desenvolvimento do processo de aprendizagem autodirigida?

 

7.2. A Metodologia do Estudo

Sendo o nosso objectivo o estudo do processo da aprendizagem autodirigida, consideramos ser a metodologia qualitativa a melhor abordagem para este estudo. O instrumento de investigação adoptado foi a entrevista semi-estruturada. Para o tratamento dos dados das entrevistas optámos pela análise de conteúdo, pois considerámos que esta era a melhor técnica para evidenciar a riqueza dos dados obtidos.

Para este estudo, desejávamos abordar uma população que estivesse a desenvolver projectos de investigação pessoal, inseridos no sistema educativo formal. Desta forma, contactámos com alunos do Mestrado em Ciências da Educação da Universidade Católica Portuguesa de Lisboa, iniciado em 1992, que tivessem apresentado o pré-projecto de tese e iniciado o projecto de dissertação, e tivessem tempo disponível para serem entrevistados pelo investigador. Assim, estudámos uma população constituída por 10 alunos do Mestrado em Ciências da Educação.

 

8. O Início do Processo

Na primeira entrevista que realizámos aos aprendentes entrevistados procurámos conhecer a fase inicial do processo de aprendizagem, desenvolvido pelos inquiridos. Considerámos, por questões metodológicas, que o início do processo estudado se verifica com o início da cadeira de Supervisão de Dissertação, ou seja Março de 1994 (quarto semestre do mestrado). A duração desta fase inicial variou de projecto para projecto tendo terminado com a finalização do quarto semestre.

Nesta fase inicial, verificámos que os aprendentes entrevistados vão assumindo um controlo progressivo sobre as suas investigações. No entanto, o arranque do processo está muito dependente, na maioria dos casos, do apoio e ajuda do supervisor. De facto, a escolha e definição das temáticas de investigação é uma fase crucial para o início do processo, e nem sempre os aprendentes têm ideias claras e objectivas sobre o tema a desenvolver. Esta indefinição inicial tem muito a ver com o pouco conhecimento do tema de investigação. Se é verdade que alguns inquiridos já sabem o que querem e manifestam uma relativa autonomia na definição dos objectivos da sua investigação, o que é facto é que a maioria está dependente da ajuda e apoio do orientador. Contudo, esta situação não implica que eles esperem pouco dos seus trabalhos: antes pelo contrário, a grande maioria está motivada e deseja realizar uma boa investigação.

O controlo sobre a própria aprendizagem está muito dependente das circunstâncias que a envolvem. Averiguámos que a identificação e selecção dos recursos de aprendizagem é outra fase crucial no começo dos trabalhos de investigação dos inquiridos, pois ela é fundamental para que os aprendentes entrevistados possam conhecer melhor o objecto dos seus estudos. Quando existem muitas dificuldades na identificação e no acesso aos recursos pretendidos, os inquiridos sentem grandes receios e verificam que as suas investigações não progridem. Esta circunstância não ajuda a que possam sentir mais segurança sobre aquilo que estão a investigar.

A planificação dos projectos de investigação dos inquiridos é também marcada, nesta fase, por uma grande intervenção do orientador. Especialmente nos primeiros tempos, onde os aprendentes entrevistados ainda possuem pouco conhecimento sobre o objecto das suas investigações, o orientador assume um papel mais directivo, dando não só sugestões sobre as etapas a percorrer, como corrigindo, por vezes, a própria planificação dos inquiridos. É notório que à medida que o conhecimento sobre o tema de investigação aumenta, o inquiridos adoptam um papel mais decisivo na planificação dos seus projectos de investigação.

Sendo um processo que está inserido numa instituição de ensino, existe a necessidade de cumprir determinadas etapas impostas externamente, seja pela própria Faculdade, seja pelo orientador. Esta situação ajuda os aprendentes entrevistados a organizarem melhor os seus trabalhos, e a gerirem de uma forma mais eficiente o seu tempo.

Constatámos que à medida que o processo vai avançando, os aprendentes entrevistados vão-se sentindo mais seguros e confiantes em relação ao trabalho que estão a desenvolver. Se no início do quarto semestre, existem muitas dúvidas e receios, o maior conhecimento do tema de investigação transmite-lhes uma maior segurança, e uma maior confiança nas suas capacidades em realizar este projecto no final deste mesmo semestre. No entanto, a interacção com os outros, especialmente com o grupo de aprendizagem e com o orientador, é fundamental para que eles não desanimem perante os obstáculos encontrados. Além disso, esta inter-relação com o grupo e, especialmente, com o orientador, motiva os inquiridos a avançar e ajuda-os a sentirem-se mais seguros e menos isolados nas suas investigações.

Verificámos a importância crucial do supervisor nesta fase inicial do processo. A importância da sua função é confirmada, mesmo quando um dos inquiridos não encontra apoio no seu supervisor. O orientador assume a função de ajudar e motivar os inquiridos a prosseguirem a sua investigação, ajudando-os a superarem as dificuldades iniciais, que sem o orientador, se poderiam tornar intransponíveis.

 

9. O Desenvolvimento do Processo

A partir da segunda entrevista que realizámos aos inquiridos, incidindo sobre o desenvolvimento dos seus projectos de investigação, observámos que à medida que o processo vai avançando, grande parte dos aprendentes entrevistados vão assumindo um maior controlo sobre os seus projectos de investigação. O maior domínio do tema que estão a investigar, o maior conhecimento onde estão as fontes, transmitem-lhes uma segurança e confiança acrescidas. Além disso, é interessante verificar a importância que assume para alguns destes inquiridos a descoberta de novas perspectivas, que à partida eram ignoradas ou pouco conhecidas, aumentando não só muito mais a sua confiança como também o entusiasmo para prosseguirem com a suas investigações: desta forma, com o maior conhecimento da temática que estão a abordar, a autonomia destes inquiridos vai-se desenvolvendo.

Mas, se a autonomia dos aprendentes entrevistados vai crescendo à medida que o seu conhecimento sobre a temática da investigação se torna maior, o que é facto é que essa autonomia está muito dependente das circunstâncias que envolvem os seus projectos de aprendizagem. Acontecimentos imprevistos podem traduzir-se em paragens inesperadas no processo, impedindo que dois inquiridos pudessem dominar melhor os seus temas de investigação. Além disso, a dificuldade de comunicação com o orientador impediu que um dos inquiridos superasse as suas dúvidas. Desta forma, o processo de aprendizagem está muito dependente dos condicionalismos que envolvem a investigação. Mas estes condicionalismos não se limitam apenas a acontecimentos imprevistos ou externos ao próprio processo de aprendizagem. A identificação e localização dos recursos pretendidos é outro momento crítico que pode vir agravar ainda mais as dificuldades sentidas, deixando o aprendente bastante desmotivado.

Verificámos que os aprendentes entrevistados sentem muita dificuldade em dispor do tempo necessário para os seus projectos de investigação. As diversas tarefas que eles têm de assumir ao mesmo que são aprendentes, seja a nível profissional, seja a nível pessoal e familiar, deixam muito pouco tempo para os projectos de aprendizagem, e esse facto é gerador de bastante ansiedade. Assim, a exigência externa do cumprimento de determinadas tarefas e prazos é bastante importante para os inquiridos, pois ajuda-os e incita-os a organizarem melhor não só o seu tempo pessoal, como a própria investigação.

Apesar de nesta fase do processo de aprendizagem existir uma menor periodicidade de encontros institucionais com o supervisor e o grupo de aprendizagem, tal não significa que os aprendentes entrevistados não sintam a necessidade desses mesmos encontros. Observámos que é nesta fase que os inquiridos acentuam bastante a necessidade de interagir com os outros, seja como fonte de apoio, seja como fonte de intercâmbio de outras visões. É sobretudo pela necessidade de outras visões alternativas que os vários inquiridos insistem num posicionamento mais crítico por parte dos seus orientadores. Este posicionamento crítico é fundamental para dar mais qualidade à investigação, pois desta forma os aprendentes entrevistados podem seguir por caminhos inexplorados.

Observámos a importância do ambiente profissional e familiar nas investigações dos inquiridos. Grande parte dos inquiridos afirma que o tema das suas investigações está relacionado com as suas actividades profissionais. Verificámos que os aprendentes entrevistados são muito mais expressivos relativamente ao papel dos seus ambientes familiares nos seus projectos de aprendizagem. Todos eles enfatizam o apoio, ajuda e compreensão que receberam, permitindo que eles não desanimassem perante os obstáculos com que se iam deparando.

Constatámos a necessidade que os inquiridos sentem de serem críticos relativamente ao desenvolvimento das suas investigações. Desta forma, a auto-avaliação tem um papel fulcral, sendo não só como uma das formas em que os inquiridos assumem o controlo das suas aprendizagens, como também uma forma de incrementar a qualidade a esses mesmos trabalhos. Esta capacidade crítica em relação à sua investigação é considerado, por muitos dos aprendentes entrevistados, como uma condição fundamental para prosseguir com um projecto de aprendizagem tão longo.

Averiguámos que as concepções que os aprendentes possuem, acerca de um processo de aprendizagem desta natureza, estão em consonância com os principais autores deste campo de investigação. Assim, a aprendizagem autodirigida é, para alguns, um processo de aprendizagem controlado pelo aprendente, processo esse que parte de uma necessidade interior do aprendente (Long, 1991B; Candy, 1991; Brockett e Hiemstra, 1991; Hiemstra, 1992; Garrison, 1992). Além disso, alguns aprendentes entrevistados salientam que é preciso a capacidade crítica para o desenvolvimento de um processo desta natureza (Mezirow, 1985; Brookfield, 1986, Candy, 1991).

 

10. Conclusões do Estudo

Este estudo teve como objectivo conhecer e caracterizar o processo de autodirecção na aprendizagem, conduzido por dez mestrandos da Universidade Católica Portuguesa de Lisboa. Procuraremos ao longo deste capítulo apresentar e discutir os resultados, apresentando também as principais conclusões deste estudo.

Em primeiro lugar verificámos, ao longo deste trabalho, que os processos de aprendizagem autodirigida estudados não decorreram de forma linear, tendo variado de projecto para projecto. O desenvolvimento e rumo dos projectos de aprendizagem dos inquiridos esteve muito dependente das circunstâncias que envolveram o processo. Averiguámos que diversos acontecimentos imprevistos podem alterar o curso da projecto de investigação. Mas, as circunstâncias não se restringem apenas a acontecimentos imprevistos. A grande dificuldade que os aprendentes entrevistados tinham na gestão do seu tempo pessoal, a dificuldade em encontrar e aceder aos recursos bibliográficos pretendidos, as grandes flutuações ao nível da motivação, são exemplos de situações que influenciam o progresso da investigação.

Em segundo lugar averiguámos que à medida que o processo de aprendizagem vai evoluindo a maioria dos inquiridos foi manifestando uma maior confiança, e maior entusiasmo sobre a investigação que estavam a realizar. Mas essa evolução está muito dependente das circunstâncias que envolvem os projectos de investigação. Situações adversas fizeram com que três inquiridos se sentissem muito menos confiantes, e muito mais inseguros, que os restantes inquiridos. As expectativas dos aprendentes entrevistados são, também, reflexo da evolução dos projectos de aprendizagem. Se a confiança e segurança dos aprendentes entrevistados se tornam maiores, as expectativas relativamente à investigação tornam-se mais ambiciosas; se, pelo contrário, a confiança e segurança dos inquiridos diminui, as expectativas tornam-se muito menores. Foi também notória a evolução das expectativas dos inquiridos relativamente aos seus orientadores. Se no início do processo os inquiridos desejavam que os seus orientadores os ajudassem na definição dos temas de investigação, e que fossem uma fonte de ajuda para o desenvolvimento da temática escolhida; à medida que o processo vai evoluindo os aprendentes entrevistados desejam que o orientador efectue um acompanhamento mais próximo e crítico, acentuando a necessidade que o mesmo seja competente.

Em terceiro lugar observámos que a autonomia dos inquiridos também está dependente das circunstâncias que envolvem o processo de aprendizagem. Se ao longo do processo de aprendizagem as circunstâncias são favoráveis, não impedindo o maior conhecimento da temática de investigação, a autonomia dos inquiridos vai-se incrementando. Mas, se pelo contrário, essas circunstâncias impedem o maior conhecimento da temática de investigação, o aprendente sente-se perdido e muito inseguro. Verificámos, também, que à medida que o processo foi avançando, os inquiridos foram exercendo um papel mais relevante na planificação das suas investigações. O controlo sobre a aprendizagem passou também pela capacidade crítica dos inquiridos sobre as suas próprias aprendizagens. A auto-avaliação permitiu, assim, não só a percepção das falhas cometidas, ou sobre o que ainda faltava realizar; através dela vários inquiridos foram-se apercebendo de que já existia algum caminho percorrido, que já possuíam um conhecimento maior sobre o tema que estavam a abordar, e isso motivou-os a avançar ainda mais.

Em quarto lugar constámos, neste estudo, a importância para os projectos de investigação, seja do contexto da vida do dia a dia dos inquiridos, seja do contexto institucional em que os projectos de investigação estavam inseridos. Verificámos a influência do contexto profissional da maioria dos inquiridos na escolha da temática das suas investigações. Mas, foi sobretudo a nível do ambiente familiar que os aprendentes entrevistados sentiram uma preciosa ajuda para prosseguirem com os seus projectos de aprendizagem. Sendo um processo marcado por muitas flutuações em termos de ansiedade e motivação, o ambiente familiar foi para a totalidade dos inquiridos uma fonte de ajuda, motivação, e estímulo para avançar e ultrapassar as dificuldades. O contexto institucional, em que os projectos de aprendizagem estavam inseridos, manifestou-se essencialmente em três áreas: 1) exigência do cumprimento de tarefas e prazos; 2) grupos de aprendizagem; 3) orientador de tese. Analisaremos a importância do grupo de aprendizagem, e do orientador de tese, no tópico seguinte deste capítulo. Averiguámos que a exigência do cumprimento de tarefas e prazos foi importante, pois obrigou que os inquiridos realizassem todos os esforços para uma melhor gestão dos seus tempos pessoais. Assim, esta exigência ajudou a que os inquiridos se autodisciplinassem, não deixando que o processo de aprendizagem se arrastasse indefinidamente.

Finalmente, averiguámos o papel crucial da interacção dos inquiridos com os outros no progresso das suas investigações pessoais. Neste estudo, a interacção dos inquiridos com os outros verificou-se essencialmente a dois níveis: com o grupo de aprendizagem, e com o orientador de tese. Para os aprendentes envolvidos neste estudo, o grupo de aprendizagem assumiu especial importância. Num processo onde muitas vezes os inquiridos se sentiram sozinhos, e que foi marcado por altos e baixos ao nível da motivação, o grupo de aprendizagem surgiu como uma fonte de apoio importante. Foi essencialmente na fase de desenvolvimento do processo que is inquiridos enfatizaram ainda mais a importância do grupo de aprendizagem para o progresso das suas investigações. Averiguámos, também, a importância dos orientadores nos projectos de aprendizagem dos inquiridos, especialmente na fase inicial. No entanto, à medida que o processo foi avançando, os aprendentes entrevistados foram requerendo ao orientador um outro papel: uma intervenção mais crítica. Esta intervenção crítica é requerida pelos inquiridos como garante da qualidade das suas investigações. Verificámos também, pela negativa, a importância do supervisor neste tipo de processo. Dois aprendentes entrevistados sentiram bastantes dificuldades no desenvolvimento das suas investigações por não terem orientação, seja por dificuldades de relacionamento do orientador, seja pela morte do orientador inicial.

Reconhecemos que existem diversas limitações neste estudo: amostra reduzida e limitada a uma mesma instituição de ensino; o estudo aborda apenas a percepção dos aprendentes e não de outros intervenientes no processo; o estudo não abrange a finalização dos projectos de investigação dos aprendentes entrevistados. Desta forma, seria importante que os próximos estudos tivessem em conta estas limitações, com vista a aprofundar ainda mais esta temática.

 

 

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