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Aprendizagem Autodirigida: uma definição de termos

(Rui Moura, 1998)

 

Introdução

Vivemos hoje num mundo de profundas e súbitas transformações aos mais diversos níveis: político, social, económico, tecnológico, etc. Assim torna-se necessário que o indivíduo seja capaz de efectuar o "desenvolvimento das capacidades de evoluir e agir num ambiente complexo, de 'aprender a aprender' ao longo da vida, de reconstruir permanentemente conhecimentos e saberes." (Couceiro, 1995, p.7). Assim tem-se acentuado a necessidade de "aprendentes autodirigidos que sejam capazes de conduzir a sua educação e de aprender por eles próprios sem o pesado aparato das instituições educativas." (Candy, 1991, xiii).

A opção pelo termo autodirecção na aprendizagem deve-se ao facto de se considerar que transmite melhor o conteúdo da expressão inglesa self-directed learning. Os estudos de Tough (1967, 1971) tiveram grande importância no impulsionamento da investigação nesta área. Este autor chamou à atenção para a importância dos projectos de aprendizagem desenvolvidos pelos adultos fora do sistema educativo formal. No entanto foi Knowles (1975) o primeiro autor a definir este conceito:

 

No sentido amplo, aprendizagem autodirigida descreve o processo no qual os indivíduos tomam a iniciativa de, com ou sem a ajuda de outros, diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem, formular objectivos de aprendizagem, identificar os recursos humanos e materiais para aprender, escolher e implementar as estratégias apropriadas, e avaliar os resultados obtidos na aprendizagem. (1975, p. 18)

 

Contudo, Brookfield (1987) observa que o conceito de aprendizagem autodirigida "está ainda marcado pela confusão e ambiguidade na definição." (p. 7). Durante algum tempo centralizou-se a discussão deste conceito como uma condição de tudo ou nada, onde o indivíduo isolado assumia o completo controlo sobre a sua aprendizagem. Mas será que aprendizagem autodirigida significa aprendizagem solitária? De que modo uma aprendizagem pode ser autodirigida, existindo interacção com os outros? Com vista a responder a estas questões, e à clarificação deste conceito, é importante definir os termos que compõem a aprendizagem autodirigida, contribuindo para uma melhor compreensão desta temática.

 

Auto

O conceito da aprendizagem autodirigida pode-nos levar a opor aprendizagem autodirigida à aprendizagem dirigida por outros, ou heterodirecção. Desta forma, o aprendente autodirigido é concebido como totalmente isolado e separado dos outros na sua aprendizagem, assumindo o papel de Robison Crusoé na aprendizagem. Nesta conceptualização, considera-se que a aprendizagem autodirigida é uma condição de tudo ou nada, ou seja, uma aprendizagem em que o sujeito assume, ou não, o controlo total da sua aprendizagem.

No entanto, Brookfield (1986) sugere que o processo educativo é um "encontro transaccional no qual aprendentes e professores estão ocupados num processo contínuo de negociação de prioridades, métodos e critérios de avaliação" (p.20). A educação é, assim, um diálogo transaccional, onde a interelação com os outros é crucial para que o indivíduo se dê conta de outras perspectivas e interpretações da realidade. É a partir da análise de diferentes perspectivas que o indivíduo pode pôr em causa as suas pressuposições pessoais acerca da realidade, ou seja, reflectir criticamente. Reflectir criticamente implica que o aprendente se dê conta dos seus pressupostos ("crenças absolutas acerca do mundo e do nosso lugar dentro dele que nos parecem tão óbvias que não necessitamos de as explicitar." (Brookfield, 1995, p.2)). Contudo, a reflexão crítica não é um processo solitário, pois as visões, sugestões, e críticas dos outros são fundamentais para que o sujeito se possa dar conta, e pôr em causa, os seus pressupostos.

Garrison (1989) alerta para a confusão que pode existir acerca da aprendizagem autodirigida. "Aprendizagem autodirigida pode ser mal entendida se nós entendermos que o aprendente é inteiramente independente. A visão de que a aprendizagem autodirigida é um processo totalmente auto-instrucional tem vindo a ser seriamente questionada." (p.55).

Candy (1990) aponta para a importância da interacção entre o aprendente e os outros (supervisores, mentores, etc.), sendo essa interacção não apenas do ponto de vista técnico (recurso humano de aprendizagem), mas também um contacto interpessoal transmitindo uma componente importante de apoio, empatia e entusiasmo. Assim:

 

A autodirecção na aprendizagem é raramente solitária. Ela ocorre bastantes vezes no contexto de grupos sociais (família, grupos de trabalho, clubes, ou grupos comunitários), e este introduz complexidades nos níveis de interdependência exibidos pelos aprendentes aparentemente isolados. A natureza social da aprendizagem é importante para os investigadores e para aqueles que querem ajudar os aprendentes autodirigidos. (Candy, 1991, p. 199-200)

 

Diversos autores, em especial os teóricos da corrente crítica, acentuam a necessidade de não se centrar a aprendizagem exclusivamente no indivíduo como ser isolado. Heaney (1995) alerta que este tipo de conceptualização esquece que os indivíduos são modelados, e modelam a sociedade. Desta forma, a educação de adultos deve ter em conta os contextos políticos e sociais da aprendizagem, devendo contribuir para a participação democrática. Seguindo o pensamento de Jurgen Habermas, Mezirow (1991) afirma que a reflexão crítica deve conduzir os indivíduos a serem cidadãos activos, especialmente ao nível de movimentos sociais preocupados com a qualidade de vida: "direitos civis, ecologia, paz, direitos da mulher, democracia popular, e outros movimentos preocupados em manter as condições essenciais para a activa participação na reflexão crítica através do diálogo entre todos." (p. 72). Lima (1996) corrobora esta visão, acentuando a importância da educação de adultos como um contributo fundamental para a construção da cidadania e para a democratização da democracia:

 

O reconhecimento dos contributos da educação de adultos para a construção da cidadania democrática conduziria certamente à transformação da educação de adultos em projecto político-educativo da maior actualidade na sociedade portuguesa. Temos por isso defendido a urgência de recolocar a educação de adultos na agenda das políticas educativas, elegendo-a como objecto de discussão e de debate públicos, esclarecendo os seus sentidos e a sua relevância social. (p.293)

 

Desta forma, Kerka (1994) considera que "em vez dos opostos - de autodirecção versus heterodirecção - é notório que existe uma continuidade." (p.3). "Aprendizagem autodirigida pode ocorrer igualmente no indivíduo isolado socialmente ou nos alunos interagindo na sala de aula. Interacção com outros aprendentes não nega ou previne a aprendizagem autodirigida." (Long, 1992a, p.7). Conceber a aprendizagem autodirigida apenas à volta dos projectos individuais é um erro, pois coloca o acento tónico na auto-suficiência e nega a importância da acção colectiva (Brookfield, 1993).

 

Direcção

A característica principal da aprendizagem autodirigida reside no controlo (direcção) que o indivíduo assume sobre a sua própria aprendizagem. Knowles (1975) ao referir-se ao conceito da aprendizagem autodirigida descreve-o como o "processo no qual os indivíduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros" (p.18). É na decisão de os aprendentes autodirigidos tomarem a iniciativa da sua aprendizagem (após a identificação das suas necessidades de aprendizagem), na definição dos objectivos, na identificação de recursos, e na avaliação dos resultados, onde se manifesta o controlo que o aprendente assume sobre a sua aprendizagem. Para este autor, é nos procedimentos pedagógicos que o indivíduo assume a direcção da sua própria aprendizagem.

Long (1989) considera que a investigação deve ter em conta a vertente psicológica, ou seja, "o grau pelo qual o aprendente, ou o indivíduo, mantém controlo activo sobre o processo de aprendizagem." (p. 3). Para este autor é no controlo que o aprendente exerce sobre o processo de aprendizagem que se encontra a dimensão mais importante da aprendizagem autodirigida. "Se os aprendentes não forem psicologicamente autodirigidos, sentirão dificuldades em iniciar uma actividade de aprendizagem autónoma e serão aprendentes mal sucedidos na modalidade de aprendizagem solitária." (p. 3-4).

Se é no controlo que o aprendente exerce sobre a sua aprendizagem que se encontra o cerne da aprendizagem autodirigida, esse controlo não é sinónimo de isolamento. Nesta perspectiva, Garrison (1989) considera que a "aprendizagem autodirigida envolve apoio e orientação externa." (p.55). Collins (1987) considera que a aprendizagem não tem lugar no vazio, sendo a mediação inevitável e que "não existe contradição na noção de que os aprendentes fazem a sua própria aprendizagem e que eles estão simultaneamente a ser ensinados por um professor." (p.80). Considerando que o controlo da aprendizagem passa pela mediação aprendente / professor, Candy (1990) apresenta assim essa relação:

 

Embora alguns autores escrevam que as responsabilidades do professor e as do aprendente são domínios mutualmente exclusivos que podem ser distinguidos um do outro na base de critérios objectivos, outros afirmam que o controlo sobre a situação ensino-aprendizagem é mais uma continuidade do que uma dicotomia. É talvez útil pensar em professores e aprendentes ocupando diferentes posições numa extensão contínua do controlo do professor num extremo ao controlo do aprendente no outro, onde a deliberada entrega de determinadas prerrogativas pelo professor é acompanhada pela simultânea aceitação da responsabilidade pelo aprendente ou aprendentes. (p.11).

 

O controlo na aprendizagem não é uma condição de todo ou nada, existindo a necessidade de interacção com os outros. Além disso, este autor (1991) considera, também, que a autonomia do aprendente está dependente do contexto: em certas situações de aprendizagem o indivíduo consegue ser autónomo, e noutras não.

Sgroi (1990), ao efectuar um estudo de aprendentes autodirigidos num curso de dança, conclui que no início do processo, os aprendentes entregam o controlo do processo ao professor. No entanto "estes estudantes adultos parecem reservar o direito de readquirir o controlo quando apropriado." (p.260).

Garrison e Bayton (1987) ao proporem um modelo de transacção educativa, que anda à volta do conceito de independência e autodirecção, consideram o controlo como o conceito central deste modelo. Para estes autores, o controlo é constituído por três dimensões essenciais: independência, competência e apoio. "Desenvolver e manter verdadeiro controlo sobre o processo educacional está dependente do estabelecimento de um balanço dinâmico entre estas dimensões." (Garrison, 1989, p.56).

A independência educacional é concebida como a liberdade do aprendente de escolher e implementar os objectivos de aprendizagem sem influência externa. Esta liberdade não tem sentido sem as competências, seja a nível intelectual, seja a nível de atitudes. Mas, para esta liberdade e capacidade de aprender, é fundamental o apoio de recursos humanos e não humanos necessários para atingir os objectivos propostos. Assim, a transacção educativa entre professor e aprendente, à volta do conteúdo de aprendizagem, é fundamental para o equilíbrio dinâmico das diversas dimensões do controlo. O controlo que o aprendente possui está, assim, dependente da transacção comunicativa com o professor acerca do conteúdo de aprendizagem.

Garrison (1992) afirma que o aprendente, para ser autodirigido, tem de ser "responsável por relacionar as novas ideias e a experiência com os conhecimentos já existentes bem como de partilhar esses novos conhecimentos em ordem a justificá-los e a validá-los." (p.146). O aprendente autodirigido deve possuir pensamento crítico, ou seja, deve ser capaz de se propor a desenvolver ou aumentar os seus próprios conhecimentos. Mas é no diálogo com os outros que o indivíduo testa os seus interesses e perspectivas com as dos outros, modificando, deste modo, os seus objectivos de aprendizagem, ou os objectivos dos outros (Mezirow, 1985, 1991; Brookfield, 1987). Se o indivíduo tem a responsabilidade de criar significados, é através da comunicação com os outros que ele valida esses significados.

O controlo do aprendente não pode ser considerado como contrário à interacção com os outros (professores, grupo de aprendizagem, etc.). Pensar desta forma, é conceber que só existe aprendizagem autodirigida quando o aprendente tem o controlo total da aprendizagem, ou seja, conceber a aprendizagem autodirigida como uma condição de tudo ou nada. Assim, o controlo deve ser entendido como uma continuidade entre os outros (professor, mentor, facilitador, etc.) e aprendente e não como uma dicotomia (Candy, 1990).

 

Aprendizagem

Para Long (1992b) a aprendizagem autodirigida é um processo cognitivo "que está dependente de comportamentos meta-cognitivos como atenção, comparação, interrogação, contraste, etc. que são controlados e dirigidos pessoalmente pelo aprendente com pouca ou nenhuma supervisão externa" (p.12). Para o autor é no aprendente que se desenrola todo o processo de aprendizagem. Tremblay e Theil (1991), consideram que os aprendentes aprendem por eles próprios, "no sentido em que aprendizagem = processo interno" (p.29).

Brookfield (1984) entende que a aprendizagem "tem lugar ‘dentro do aprendente’ não na escola, e é o resultado da capacidade do aprendente que não está necessariamente dependente de uma série de interacções fixas cara a cara." (p.15). Para este autor, o resultado da aprendizagem é a mudança interna da consciência do aprendente, ou seja, a aquisição de novos conhecimentos, capacidades, comportamentos ou competências. Mas para a alteração da consciência psicológica (envolvendo essencialmente a alteração dos pressupostos do indivíduo acerca do mundo e acerca de si próprio) é necessária a interacção com os outros que são fonte de visões e perspectivas alternativas. Assim, se o resultado da aprendizagem é a mudança interna da consciência psicológica do aprendente, o que é facto é que esta mudança só se verifica após o aprendente ter partilhado e interagido com os outros: desta forma, é na inter-relação que os verdadeiros significados são alcançados.

Para Mezirow (1991) a dimensão crucial na aprendizagem dos adultos envolve o processo de justificação e validação de ideias comunicadas, e de pressupostos das aprendizagens anteriores. Estes pressupostos, assimilados na maioria das vezes de forma não crítica, podem distorcer os nossos modos de conhecer. A reflexão envolve a análise crítica destes pressupostos. A aprendizagem reflectiva torna-se transformativa quando os pressupostos, ou premissas, são vistos como distorcidos, incorrectos, e inválidos. A aprendizagem transformativa resulta num esquema de sentido novo, ou transformado. Contudo, como já foi referido, a reflexão crítica (processo interno) requer a comunicação com os outros, pois é nessa comunicação que o indivíduo se dá conta de outras perspectivas, e da desadequação dos seus esquemas de sentido, favorecendo assim a reflexão crítica.

O sentido da aprendizagem não se encontra apenas numa das vertentes (processo interno versus interacção), mas sim em ambas. A "aprendizagem pode ser usada também para referir quer o processo quer o resultado. Quando aprendizagem é usada como verbo, refere-se ao processo ou série de actividades em que o aprendente entra. Quando usada como substantivo, refere-se ao produto, reflectindo mudança ou aquisição de novos conhecimentos, o qual ocorre no aprendente." (Gerstner, 1992, p.85). Mezirow (1985) sintetiza da melhor maneira as diversas dimensões da aprendizagem, ao descrever as três funções interrelacionadas, mas distintas, da aprendizagem do adulto:

 

Aprendizagem instrumental de tarefas orientadas para a resolução de problemas o que é relevante para controlar o ambiente ou outras pessoas; aprendizagem dialógica, pela qual tentamos perceber o que os outros desejam ao comunicar connosco; e aprendizagem autoreflectida, pela qual nos entendemos a nós próprios. (p.18).

 

Considerações Finais

A aprendizagem autodirigida tem um papel muito relevante dentro do campo da educação de adultos. No entanto, existe muitas vezes alguma confusão e pouca clarificação relativamente a este termo: desta forma, a definição dos termos que compõem a aprendizagem autodirigida é muito útil para a sua compreensão. Nesta temática o outro não pode ser considerado como obstáculo à autodirecção do aprendente, mas sim como um elemento importante e potenciador da autodirecção na aprendizagem, pois não podemos considerar o aprendente como totalmente independente (Garrison, 1989). Mesmo em isolamento físico, os diversos recursos que o aprendente utiliza são uma fonte de interacção entre ele e os autores desses mesmos recursos:

 

Ao procurarem adquirir competências, conhecimentos, e investigações os adultos contactam com livros, revistas, programas de computador, etc.; todos eles criados por pessoas com a finalidade de facilitar o desenvolvimento de competências ou a aquisição de conhecimentos. Apesar dos escritores destes livros, revistas e programas não estarem fisicamente presentes perante o aprendente, no entanto eles controlam parcialmente as operações cognitivas do aprendente. (Brookfield, 1986, p. 48).

A aprendizagem tem de ser concebida não só como resultado, onde se verificam mudanças cognitivas e comportamentais no aprendente, mas também como processo, onde o aprendente se interrelaciona com os outros. Desta forma, a aprendizagem autodirigida refere-se não só às técnicas pedagógicas, mas principalmente ao melhor conhecimento de nós próprios e dos outros (Mezirow, 1985). Por isso mesmo, não podemos entender o aprendente autodirigido fechado em si mesmo, mas aberto e a interagir com os outros (Brookfield, 1993, Couceiro, 1995).

 

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