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Autodirecção na Aprendizagem: linearidade ou caminho imprevisível

(Rui Moura, 1998)

 

Introdução

A aprendizagem autodirigida tornou-se uma importante área de investigação dentro do campo da educação de adultos (Garrison, 1992; Candy, 1991). Este tipo de aprendizagem tem sido apontado muitas vezes como a resposta às constantes mudanças do mundo contemporâneo, permitindo ao indivíduo ser capaz de efectuar "o desenvolvimento das capacidades de evoluir e agir num ambiente complexo, de ‘aprender a aprender’ ao longo da vida, de reconstruir permanentemente conhecimentos e saberes" (Couceiro, 1995, p.7).

No entanto, a aprendizagem autodirigida não é o remédio para todos os problemas, e não pode fazer parte de todas as actividades educativas. Reconhecer a importância deste tipo de aprendizagem não significa que ela seja a meta a atingir em toda a educação de adultos (Moura, 1997; Candy, 1991). Contudo, "a capacidade de ser autodirigido (…) é fundamental para sobreviver e prosperar num mundo de contínuas mudanças pessoais, comunitárias e sociais" (Caffarella, 1993, p.32).

Este artigo centra-se na análise ao processo de aprendizagem autodirigida e à autonomia do aprendente. Procurar-se-à descobrir qual influência dos diversos elementos que envolvem o processo de aprendizagem, na evolução do mesmo. Um dos aspectos cruciais da aprendizagem autodirigida é o controlo que o aprendente assume sobre a sua aprendizagem. Assim, tentar-se-à, também, compreender a relação entre a evolução do processo de aprendizagem com a autonomia do aprendente.

 

O processo de aprendizagem

 A investigação inicial sobre a aprendizagem autodirigida afirma que os aprendentes conduzem os seus projectos de aprendizagem de uma forma linear, seguindo várias etapas. Tough (1967, 1971) aponta a importância dos projectos de aprendizagem conduzidos por adultos, fora do sistema educativo formal. Knowles (1975, 1986) também refere a importância da investigação da aprendizagem autodirigida, no campo da educação de adultos. Para este autor, o adulto tem uma necessidade profunda de ser autodirigido, definindo a aprendizagem autodirigida da seguinte forma:

 

No sentido amplo, aprendizagem autodirigida descreve o processo no qual os indivíduos tomam a iniciativa de, com ou sem a ajuda de outros, diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem, formular objectivos de aprendizagem, identificar os recursos humanos e materiais para aprender, escolher e implementar as estratégias apropriadas, e avaliar os resultados obtidos na aprendizagem. (1975, p.18).

 

Ao contrário de Tough, Knowles centra a sua atenção no aprendente autodirigido inserido no sistema educativo formal. Mas para ambos os autores, os aprendentes autodirigidos conduzem os seus projectos de aprendizagem de uma forma linear: identificando as suas necessidades de aprendizagem; decidindo quais as actividades, recursos, métodos, e técnicas a implementar; e avaliando os resultados alcançados. Esta concepção tem sido criticada por diversos autores, porque apenas tem em conta a dimensão técnica da aprendizagem autodirigida, ou seja, os procedimentos pedagógicos (Brookfield, 1986; Long, 1991).

Muitos autores consideram que o processo de aprendizagem "não é assim tão bem planificado ou linear" (Caffarella, 1993, p.28). Spear e Mocker (1984) afirmam que o projecto de aprendizagem, o aprendente, e as circunstâncias que envolvem o projecto de aprendizagem têm uma grande influência no progresso da aprendizagem. Spear (1988) descreve a aprendizagem autodirigida com um caminho tortuoso, pois o aprendente autodirigido organiza a sua aprendizagem sem seguir esquemas predeterminados (Danis & Tremblay, 1988).

O processo de aprendizagem autodirigida "parece ziguezaguear e seguir modelos imprevisíveis" (Candy, 1990, p.21). Isto não significa que o processo de aprendizagem é caótico, mas que os modelos variam de projecto para projecto. O aprendente pode ter um projecto de aprendizagem bem definido, mas as circunstâncias, que envolvem esse mesmo projecto, influenciam a sua evolução. Long (1991) observa:

 

No início da aprendizagem o aprendente tem apenas uma vaga ideia daquilo que pretende aprender. Pode querer aprender a representar, a pintar, a usar o computador, etc. à medida que o aprendente obtém mais informação os objectivos da aprendizagem vão-se tornando mais claros. (p. 5).

 

Cavaliere (1990) desenvolveu um estudo sobre o modo como os irmãos Wright (os pioneiros da aviação) planearam e conduziram "um dos mais vivos exemplos de projectos de aprendizagem autoplaneada e autodirigida" (p. 221). Esta autora considera que este projecto de aprendizagem foi marcado por cinco fases específicas: 1) pesquisa (necessidade de resolver um problema); 2) modelação (observação de um fenómeno semelhante e desenvolvimento de um protótipo); 3) experimentação e prática (melhoramento contínuo e prática com o modelo); 4) aperfeiçoamento e teorização (aperfeiçoamento das suas capacidades e do produto); 5) actualização (reconhecimento do produto dos seus esforços de aprendizagem). Apesar destas cinco fases, este projecto de aprendizagem esteve bastante dependente das circunstâncias que o envolveram, e do feedback recebido pelas experiências efectuadas pelos irmãos Wrigth. "Circunstâncias fortuitas na vida dos irmãos Wrigth, juntamente com as competências, capacidade artística e perseverança, pareceram determinar a direcção e progressão do seu projecto de aprendizagem" (p. 228).

Diversos autores (Brookfield, 1993; Long, 1991; Candy, 1991; Cavaliere, 1990) alertam para a importância da acessibilidade dos recursos no desenvolvimento de um projecto de aprendizagem:

 

O total significado do controlo na aprendizagem autodirigida não se verifica na prática apenas pelo desejo do aprendente. Muitas supostas iniciativas de aprendizagem autodirigida naufragaram porque os que tentaram assumir o controlo sobre as suas aprendizagens não encontraram recursos para exercer devidamente esse controlo (Brookfield, 1993, p. 237).

 

Num estudo sobre adultos que desenvolviam projectos de aprendizagem autodirigida, Moura (1997) afirma que: 1) o processo de aprendizagem autodirigida não se desenrola de uma forma linear; 2) o desenvolvimento do projecto de aprendizagem está bastante dependente das circunstâncias que o rodeiam; 3) cada projecto de aprendizagem tem um percurso e história singular; 4) o processo de aprendizagem é marcado por muitas oscilações. Acontecimentos inesperados (problemas de saúde, poucos recursos disponíveis, etc.) podem modificar o projecto de aprendizagem, ou conduzir mesmo ao seu ‘afundamento’. Moura (1997) descreve, também, a influência das dificuldades que os aprendentes adultos têm em dispor do tempo necessário para conduzir os seus projectos de investigação, no progresso dos mesmos.

 

A autonomia do aprendente

O processo de aprendizagem autodirigida foi descrito, anteriormente, como bastante dependente das circunstâncias, seguindo modelos indeterminados. Mas como decorre a evolução do controlo do aprendente sobre a sua aprendizagem? À primeira vista, pode-se conceber a aprendizagem autodirigida como uma forma de aprendizagem onde o aprendente assume sempre o controlo total. Knowles (1985) define os adultos como pessoas que têm uma necessidade profunda de serem autodirigidos, à medida que vão amadurecendo. Nesta perspectiva, o aprendente adulto deseja assumir o controlo sobre a sua própria aprendizagem. Knowles não afirma que o aprendente autodirigido tenha sempre o controlo sobre o processo de aprendizagem, mas as suas ideias influenciaram a concepção de que os adultos estão naturalmente predispostos para a autodirecção.

Contudo, Baskett (1991) observa que a autonomia do aprendente depende de algumas circunstâncias, especialmente do contexto de aprendizagem. Em algumas circunstâncias, por exemplo quando os recursos não estão disponíveis, o aprendente não consegue ser autónomo, apesar de ter predisposição para ser autodirigido. Assim, a preferência para ser autónomo na aprendizagem pode ter diversos graus (Long, 1990; Brookfield, 1986). Candy (1991) declara que o grau de independência do aprendente pode variar de projecto para projecto de aprendizagem:

 

Uma pessoa pode variar no grau de autonomia de situação para situação. Por exemplo, uma pessoa que pode ser autónoma em relação ao afecto ou à família, pode ser pouco autónomo (ou seja, ser dependente) quando inicia uma aprendizagem; alternativamente, uma pessoa que é autónoma em relação a aprender como navegar um barco, pode ser dependente quando aprende cálculos ou Espanhol (Candy, 1991, p. 115).

É verdade que existem indivíduos que tem mais capacidade para a autodirecção do que outros. Numerosos estudos utilizando a Escala de Leitura da Aprendizagem Autodirigida (SDLRS) de Guglielmino (1977), confirmam esta realidade. Contudo, isto não significa que a autodirecção é um conceito de tudo ou nada (total autonomia versus total dependência).

A autonomia do aprendente não varia apenas ao longo do seu percurso de aprendizagem. Autodirecção não significa isolamento, e o aprendente interage com outras pessoas (Moura, 1997; Brookfield, 1993; Garrison, 1992). Ao longo do processo de aprendizagem, o aprendente aceita ideias, apoio, perspectivas, orientação de outras pessoas (supervisor, professor, mentor, colegas de aprendizagem, etc.). Este mundo de interacção com os outros (Garrison, 1992) é crucial para que os aprendentes possam assumir o controlo na aprendizagem, "pois o maior conhecimento que vão adquirindo permite-lhes serem capazes de fazerem opções, avaliarem o seu percurso, e decidirem o que é melhor ou pior para o seu trabalho" (Moura, 1997, p. 283). Foucher e Gosselin (1994) consideram, também, que a capacidade de exercer o controlo na aprendizagem está muito dependente da quantidade de conhecimento que o aprendente tem sobre a temática de aprendizagem.

As circunstâncias que envolvem a evolução do projecto de aprendizagem têm grande influência na autonomia do aprendente. Estas circunstâncias (saúde, acessibilidade dos recursos materiais ou humanos, etc.) podem dificultar a possibilidade de se conhecer melhor a temática de aprendizagem. Mas, se o aprendente receber feedback, apoio, visões alternativas, orientação, pode ter mais conhecimento sobre a temática de aprendizagem, e, desta forma, sentir-se mais confiante e seguro para assumir o controlo nessa mesma aprendizagem.

 

Conclusão

Diversos factores influenciam o processo de aprendizagem autodirigida: ambiente, informação, aprendente, temática de aprendizagem, circunstâncias envolventes. Apesar de ser possível apresentar diversas etapas num processo de aprendizagem autodirigida (Moura, 1997; Candy, 1991; Long, 1990; Cavaliere, 1990), contudo a evolução desse mesmo processo está bastante dependente das circunstâncias que o rodeiam.

Aprendizagem autodirigida não significa isolamento; é na interacção com os outros que o aprendente descobre, justifica, e valida novos conhecimentos (Garrison, 1992; Brookfield, 1993). A interacção com os outros é muito importante, e o feedback recebido pelo aprendente pode apresentar novas vias e caminhos para o projecto de aprendizagem.

A autonomia do aprendente pode ser também afectada pelas circunstâncias que rodeiam o processo de aprendizagem. A autonomia na aprendizagem também não pode ser vista como uma condição de tudo ou nada, mas sim numa dimensão de continuidade entre o controlo do professor e o controlo do aprendente. Além disso, o aprendente pode ser autónomo numa determinada situação, e ser dependente numa outra situação de aprendizagem.

A aprendizagem autodirigida não significa uma aprendizagem caótica e desorganizada; antes pelo contrário, o aprendente autodirigido tem de ser capaz de planificar, implementar estratégias, e avaliar os resultados obtidos, a fim de poder desenvolver com sucesso o projecto de aprendizagem. Mas, o processo de aprendizagem autodirigida e a autonomia do aprendente não são uma condição de tudo ou nada e seguem muitas vezes caminhos imprevistos.

 

 Referências Bibliográficas

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Cavaliere, Lorraine (1990). The wright brothers as self-directed learners: the role and relation of goal setting, feedback and motivation during the process of their self-directed learning project. In H. Long & Associates, Advances in research and practice in self-directed learning. Norman, Oklahoma: Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education, University of Oklahoma, 221-234.

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