RUI MANUEL MOURA
Resumo
O
artigo aborda a organização escolar a partir de duas diferentes análises
sociológicas. A primeira segue um paradigma determinista, apresentando a escola
como reprodutora das desigualdades sociais. Nesta perspectiva destacam-se as
teorias da reprodução conflitual bem como a teoria do capital cultural. A
segunda concepção centra a sua atenção sobre a interacção actor-sistema,
possibilitando esta mesma interacção a diferenciação, a autonomia e a inovação.
O artigo finaliza com a necessidade de uma visão realista da escola, tendo em
conta os diversos condicionalismos em que está envolvida, acentuando contudo,
que através da interacção dos diversos actores, a escola tem a sua própria
identidade sendo, por isso, espaço de inovação.
A reflexão sobre a escola tem sempre como pano de fundo determinadas concepções da sociedade e do indivíduo. Tomar consciência destas diferentes concepções permite-nos oferecer um quadro de análise sobre a organização escolar. A abordagem sociológica da escola apresenta duas grandes concepções acerca da mesma. A primeira concepção centra a sua atenção sobre o sistema (sociedade), considerando que o indivíduo é determinado pelos condicionalismos do sistema. Esta perspectiva teve uma grande influência na análise da escola até finais da década de 80. A segunda concepção considera, ao invés, que existe a necessidade de ter em conta a construção social da realidade, onde o indivíduo tem um papel activo nessa construção. Esta perspectiva tem assumido grande relevo a partir da década de 80.
Estas duas grandes abordagens sociológicas acentuam duas dimensões distintas, mas reais na organização escolar: a da desigualdade e a da inovação. Ao longo deste artigo procura-se, pois, reflectir sobre a escola a partir destas duas perspectivas, apresentando uma síntese da literatura mais relevante sobre estas duas dimensões. Desta forma, procura-se contribuir para uma reflexão mais sistematizada acerca da problemática da organização escolar, mostrando como um determinado paradigma de análise pode influenciar a nossa visão sobre a escola.
Esta perspectiva sociológica centra-se na natureza coerciva da sociedade e na estratificação da sociedade. “Os teóricos do conflito vêem os sistemas sociais divididos em grupos dominantes e dominados. (…) O grupo dominante também impõe os seus próprios valores e a sua visão do mundo aos seus subordinados.” (Parelius e Parelius, 1987, p. 10). Esta perspectiva sociológica olha para a educação escolar como um meio pelo qual esta estratificação se reproduz e se efectua a imposição dos valores e ideias das classes dominantes. Pode-se, pois, constatar que esta corrente sociológica assume uma posição totalmente diferente em relação à ordem social e ao papel da escola.
Esta perspectiva insere-se no contexto sócio-económico dos finais dos anos 60, marcadamente diferente dos anos 50. Diversos conflitos sociais marcaram este final de década: o movimento estudantil de Maio de 68, o movimento hippie, as manifestações pelo desarmamento, pela paz e pelos direitos cívicos. Também a nível económico os sinais de crise eram visíveis, contrastando com o boom económico do pós-guerra. No início dos anos 70 dar-se-ia a crise petrolífera que arrastaria consigo a economia mundial. Assim, “o optimismo começava a já não estar na ordem do dia no que se refere às esperanças depositadas na educação para a redução das desigualdades.” (Pinto, 1995, p. 95).
As origens desta teoria são variadas, mas podem-se destacar dois autores importantes que influenciaram os teóricos desta corrente: Karl Marx e Max Weber. Segundo Marx a desigualdade social pode ser compreendida através do conceito classe. Para este autor, a organização social é marcada pelo trabalho, pois através dele se produzem os meios de subsistência. Ora a organização social da produção económica “envolve a tecnologia, a divisão do trabalho e, acima de tudo, a propriedade ou não propriedade dos meios de produção e/ou controlo.” (Pires, Fernandes, Formosinho, 1991, p. 42). A classe, é pois, o conjunto de agregado de pessoas que se encontram na mesma situação em relação aos meios de produção. O conflito, ou luta de classes, é marcado pela tensão existente entre as classes que possuem os meios de produção e os controlam, e as classes que não possuem. Apesar do conceito de classe passar também pela dimensão política, é contudo a relação com o poder económico que determina a situação da classe.
Max Weber apresenta uma perspectiva mais complexa sobre a estratificação social. Segundo Weber, a classe (poder económico), o status (prestígio social), e o poder (poder político) são as três fontes de desigualdade social. Tal como Marx, Weber considera que o conceito de classe é caracterizado pelo poder económico, embora Weber expresse o poder económico em termos de riqueza e de rendimento. O status, ou prestígio social, é outra dimensão da desigualdade social, compreendendo modos de comportamento social ou estilos de vida. Finalmente, a terceira dimensão da desigualdade social tem a ver com o poder. O poder significa a oportunidade de um homem ou vários poderem realizar a sua própria acção comum, mesmo contra a vontade de outros. Weber não considera que o sistema de valores comum e o património cultural seja aceite por todos os membros da sociedade de uma forma natural e consensual. Para este autor esse património e sistema de valores comum são os da elite dominante que detém o poder.
Diversos estudos na década de 60 foram, também, muito importantes não só para desmistificar a ideia de que a escola é o grande instrumento da sociedade para assegurar a igualdade de oportunidades entre os seus membros, como também serviram de base às reflexões de muitos teóricos do conflito. O “estudo que maior projecção teve em termos científicos (e também políticos), quer pela dimensão da população estudada, quer pela controvérsia que alimentou, foi o de J. Coleman, realizado em 1965” (Pinto, 1995, p. 39). Uma das grandes conclusões deste estudo é a verificação de que as diferenças entre os grupos sociais tendem a manter-se ou a aumentar com a escolarização.
A Corrente do Conflito nos EUA
Gintis e, especialmente, Bowles são dois autores que se debruçaram sobre a evolução da educação nos Estados Unidos. Estes autores consideram que o desenvolvimento da educação pública americana ocorre no seio do advento do capitalismo. O capitalismo requer uma força de trabalho competente e disciplinada, requisitos esses que não podem ser satisfeitos adequadamente através das instituições socializadoras tradicionais, como a família ou a Igreja. Além disso, o capitalismo aumentou a dimensão tecnológica necessitando de novas competências e conhecimentos.
A solução para estes problemas é oferecido por um sistema de educação de massa, indo ao encontro das necessidades da classe capitalista: Assim, as transformações educativas são “respostas a transformações das estruturas económicas associadas ao processo de acumulação de capital” (Bowles & Gintis, 1982, p. 187). Além disso, a educação massiva torna-se um meio, por excelência, para o inculcamento de valores e comportamentos necessários à actividade produtiva: “as crianças podem ser ensinadas à pontualidade, disciplina, respeito pela autoridade; e a aceitação da responsabilidade pelo seu trabalho.” (Parelius & Parelius, 1987, p. 12).
Pode-se pois constatar que, nesta perspectiva, as relações entre os diversos membros da escola (professores / alunos) copiam as relações existentes no mundo do trabalho entre patrões e funcionários. Desta forma, a escola simplifica e atenua a transição entre o ambiente familiar e o ambiente do trabalho. Contudo, a escolarização não só proporciona mão de obra mais preparada: ela legitima as diferenças existentes na divisão do trabalho.
Para estes autores, os alunos são convencidos de que o sistema educativo premeia e recompensa quem trabalha. No entanto, esta situação não passa de um mito, pois o sistema educativo premia de forma diferente os alunos conforme os seus estratos sociais: os alunos das classes mais poderosas serão as classes poderosas do amanhã; os alunos das classes desfavorecidas serão as classes desfavorecidas do amanhã. Assim, a desigualdade de escolarização reproduz a divisão social do trabalho. Desta forma, a divisão social do trabalho é reproduzida de geração em geração, e essa reprodução é garantida pela escola. Assim, o sistema educativo dá a ideia de promover e desenvolver a igualdade de oportunidades “com o conjunto de crenças cuja reprodução é assegurada através da inculcação deliberada dos conceitos modernos de justiça distributiva através da escolarização” (Bowles & Gintis, 1998, p. 5).
A Corrente do Conflito em França
Também em França dois autores, Baudelet e Estabelet, observam a relação da escola com o sistema capitalista. Observando o funcionamento da escola, estes autores consideram que o sistema educativo reproduz as relações sociais do mundo do trabalho. No entanto, é sobretudo através de outros dois autores, Bourdieu e Passeron, que a corrente do conflito mais contribui para a análise da escola.
Estes autores procuram explicar a forma como
a sociedade se reproduz e qual o
papel da escola nessa mesma reprodução. Para estes autores é necessário em
primeiro lugar ter em conta a dimensão do arbítrio
cultural, ou seja, o facto das significações que definem uma determinada
cultura serem arbitrárias, pois “a estrutura e as funções dessa cultura não
podem ser deduzidas de algum princípio universal, físico, biológico ou
espiritual, não estando unidas por alguma espécie de relação interna à
‘natureza das coisas’ ou a uma ‘natureza humana’.” (Bourdieu
e Passeron, 1970, p. 28).
Desta forma, o sistema simbólico, ou a cultura, é arbitrário pois não se fundamenta numa realidade ontológica, nem numa relação expressa com a ‘natureza das coisas’. Assim, o sistema simbólico de uma determinada sociedade é uma construção social, não tendo por detrás de si uma reflexão filosófica. A constatação deste facto, é a diversidade de perspectivas e interpretações sobre as mesmas realidades em diferentes culturas. A existência de um determinado sistema simbólico é fruto de uma construção social, e nada garante que essa sociedade não pudesse ter construído um sistema simbólico totalmente diferente.
A manutenção do arbítrio cultural, ou seja, do sistema simbólico é fundamental para a perpetuação de uma determinada sociedade. Para perpetuar este sistema simbólico é necessário que a sociedade seja capaz de impor a todos os seus membros esse mesmo sistema simbólico, de que forma a que todos o interiorizem. Este processo de imposição, é aquilo a que estes autores chamam de violência simbólica:
Todo o poder da violência
simbólica, i.e., todo o poder que consegue impor significações e impô-las
como legítimas, dissimulando as relações de força que são o fundamento da
sua força, junta a sua força própria i. e., propriamente simbólica, a essas
relações de força. (Bourdieu e
Passeron, 1970, p. 23).
A capacidade de imposição de um determinado conjunto de signos está dependente da forma como ‘convencer’ de que esse mesmo conjunto de signos é legítimo, ou seja, a melhor forma de interpretar e de se relacionar com a realidade envolvente. Este sistema simbólico é obviamente o sistema simbólico da classe dominante, que o impõe aos outros grupos que originalmente possuíam um universo simbólico distinto. Desta forma, a classe dominante também perpetua a sua própria condição de poder dentro da sociedade. O ‘sucesso’ da imposição do sistema simbólico reside no facto de esta imposição se efectuar sem que seja percebida: “A violência simbólica é uma violência que se exerce com a cumplicidade tácita dos que a sofrem e também, muitas vezes, dos que a exercem na medida em que uns e outros estão inconscientes do facto de a exercerem ou de a sofrerem.” (Bourdieu, 1997, p.9).
Por isso, a educação tem um papel fulcral
na imposição de um sistema simbólico, que estes autores designam por acção
pedagógica. A acção pedagógica (AP) é, na verdade, uma violência simbólica
pois impõe um arbítrio cultural. A força da acção pedagógica centra-se no
poder arbitrário de um arbítrio cultural, reproduzindo a cultura dominante,
contribuindo assim para a reprodução das estruturas de poder. Para estes
autores a educação é a forma por excelência que as estruturas de poder têm
de perpetuar os seus sistemas simbólicos, assegurando assim a sua continuidade
no poder. No centro da acção pedagógica encontram-se duas dimensões em si
arbitrárias: o conteúdo da mensagem transmitida (sistema simbólico);
o poder que instaura a relação pedagógica, sendo este poder de violência
simbólica exercido pela autoridade pedagógica
(AuP). “Uma AP que visasse revelar no seu próprio exercício a sua
verdade objectiva de violência e destruir por isso mesmo o fundamento da AuP do
agente, seria autodestrutiva.” (Bourdieu e Passeron, 1970, p. 32).
A autoridade pedagógica surge, assim, como uma implicação necessária da acção pedagógica, afirmando-se como poder de violência simbólica que se afirma de forma legítima. Toda a acção pedagógica dispõe de uma autoridade pedagógica onde “os emissores pedagógicos são logo designados como dignos de transmitir o que transmitem, autorizados, pois, a impor a recepção e a controlar a inculcação por sanções socialmente aprovadas ou garantidas.” (Bourdieu e Passeron, 1970, p. 42). A legitimidade da autoridade pedagógica assegurada pela acção pedagógica leva a que os ‘receptores pedagógicos’ não só reconheçam a legitimidade dessa mesma autoridade, como também a legitimidade da informação transmitida, recebendo e interiorizando a mensagem. Desta forma, é garantida não só a reprodução cultural, como também a reprodução social.
Assim, todo o processo de transmissão cultural é violento, e é produzido por uma autoridade que não é absolutamente necessária. A autoridade na escola não é uma autoridade natural. A transmissão de significados arbitrários constitui o cerne da violência simbólica, pois os significados transmitidos são arbitrários, pertencendo às classes dominantes. Quem ensina pertence a uma classe dominante ou expressa essa mesma cultura dominante.
Mas, esta acção de imposição e de inculcação não pode efectuar-se completamente senão pelo trabalho pedagógico (TP):
Enquanto imposição arbitrária dum arbítrio cultural que supõe a AuP, i. e., uma delegação de autoridade (…), que implica que a instância pedagógica reproduza os princípios do arbítrio cultural que um grupo ou uma classe impõe como digno de ser reproduzido tanto pela sua existência como pelo facto de delegar numa instância a autoridade indispensável para o reproduzir (…), a AP implica o TRABALHO PEDAGÓGICO (TP) como trabalho de inculcação que deve durar o bastante para produzir uma formação durável, i. e., um HABITUS como produto da interiorização dos princípios dum arbítrio cultural capaz de se perpetuar depois da cessação da AP (Bourdieu e Passeron, 1970, p. 54-55).
O trabalho pedagógico representa o processo
que deve durar muito tempo a fim de consagrar irreversivelmente a autoridade
pedagógica, e assim produzir um hábito.
O hábito, fruto de uma interiorização do arbítrio cultural, possibilita que
o indivíduo apreenda de tal maneira as regras que a sociedade produz,
tornando-as como parte integrante da sua pessoa. Assim, os princípios do arbítrio
cultural serão reproduzidos pelo indivíduo mesmo depois da cessação da acção
pedagógica. Pode-se, desta forma, constatar que, para estes autores, o sistema
de ensino produz a homogeneidade, através da reprodução cultural e social.
Uma outra perspectiva importante acerca das desigualdades verificadas na escola centra-se no papel que o uso e domínio da linguagem tem no rendimento escolar dos alunos, tendo sido desenvolvida por Bernstein. Este autor considera que o discurso dos alunos é reflexo das relações sociais dos seus ambientes familiares, existindo “uma relação entre o modo de expressão cognitiva e certas classes sociais.” (1974, p. 24).
Segundo Bernstein os estratos sociais mais baixos apresentam uma maior resistência à aprendizagem formal, exprimindo-se esta resistência de diversas formas: problemas críticos de disciplina; rejeição dos valores do professor; a dificuldade em desenvolver e sentir necessidade de um vocabulário mais extenso; preferência por um processo cognitivo descritivo em vez de um processo cognitivo analítico; a percepção e o sentir são caracterizados por uma maior sensibilidade em relação ao conteúdo dos objectos do que em relação à sua estrutura. As crianças da classe média pertencem a uma estrutura familiar articulada, conhecendo-se as posições de cada um dos membros da família.
Para o autor o factor determinante mais importante reside na natureza das palavras e no tipo de utilização da linguagem. Esta utilização da linguagem não está necessariamente ligada à quantidade de vocabulário, mas ao nível no qual a ênfase social, num aspecto da estrutura da linguagem, medeia a relação entre pensamento e sentimento. A linguagem existe numa relação com a finalidade de expressar e comunicar. É o discurso que indica o que tem sentido, a nível afectivo, a nível intelectual, e a nível social. Desta forma, o modo de estruturação da linguagem (a forma como as palavras e as frases são relacionadas) é reflexo de uma forma de estruturação particular do sentir, do significado da interacção, e a forma de resposta ao meio envolvente:
Quando uma mãe da classe média diz ao seu filho ‘eu preferia que fizesses menos barulho, querido,’ a criança tende a obedecer porque a desobediência anterior antes desta situação conduziu a uma expressão de desaprovação ou talvez a medidas punitivas. As palavras operativas nesta frase, na qual a criança da classe média responde, são ‘preferia’ e ‘menos’. A criança aprendeu a tornar-se sensível a esta forma de frase e às muitas possibilidades de frase neste universo de discurso. (…) Contudo, se a mesma afirmação fosse feita a uma criança de uma família de um trabalhador não qualificado não seria entendida como contendo as mesmas disposições imperativas de resposta. ‘Cala-te!’ pode conter um conjunto mais apropriado de disposições. (1974, p. 26)
Pode-se constar que existem dois tipos de discurso conforme os estratos sociais, revelando esses dois tipos de discurso formas diferentes de expressão de sentimentos, e formas distintas de interacção familiar. Nas famílias de estrutura mais autoritária, onde se exige que as crianças obedeçam sem que necessariamente percebam porquê, o discurso entre os pais e filhos é mais simples. A criança tem que aprender claramente o que pode fazer ou não, sem que perceba as razões do porquê dessas regras. Nas famílias de estrutura menos autoritária, usa-se mais a linguagem para explicitar os porquês de certas regras, de certas proibições. Bernstein observa que as crianças das classes mais baixas, ao ouvirem o discurso das classes mais elevadas, têm que o traduzir para a estrutura mais simples da sua própria classe social, tornando esse discurso entendível. “Quando ele não consegue realizar esta tradução ele deixa de entender e fica desorientado.” (1974, p. 27).
Assim, Bernstein considera existirem dois tipos de discurso: o código público ou restrito, e o código formal ou elaborado. No código elaborado existem maiores explicitações acerca da realidade, estando o discurso menos dependente do contexto. O discurso integra elementos que o tornam mais inteligível. Trata-se pois de um código que é caracterizado por explicitações maiores que reduzem a referência a implícitos para a compreensão do texto. Assim, a utilização deste tipo de código gera significados universalistas, na medida em que podem ser entendidos sem necessidade de serem ligados ao contexto.
O código público ou restrito caracteriza-se por:
1) Pequeno, gramaticalmente simples, muitas vezes por frases inacabadas, uma sintaxe pobre de construção com uma forma verbal acentuando a forma activa.
2) Uso simples e repetitivo de conjunções (então, depois, e, porque).
3) Uso frequente de comandos e questões.
4) Uso limitado e rígido de adjectivos e advérbios.
5) Uso infrequente dos pronomes impessoais como sujeitos (um).
6) Afirmações formuladas como questões implícitas as quais são definidas com uma circularidade empática (…).
7) Uma afirmação de facto é muitas vezes usada como razão e conclusão, e ainda mais de modo mais preciso, a razão e conclusão são confundidas a fim de produzir uma afirmação categórica, ex. ‘Faz como eu te disse’ ‘Segura firme’ ‘Tu não vais sair’ ‘Deixa isso’.
8) São frequentemente encontradas a selecção individual de um grupo de frases idiomáticas .
9) O simbolismo é uma ordem baixa de generalidade.
10) A qualificação do indivíduo está implícita na estrutura das afirmação, assim sendo é uma linguagem de sentido implícito. Crê-se que este facto determine a forma da linguagem. (1974, p. 42-43)
Bernstein (1967) observa que o emprego de um dos códigos referidos não é indicador de aptidões cognitivas. Essa utilização reflecte o que é aprendido no ambiente social, influenciando esse mesmo ambiente social as aptidões cognitivas. “As crianças que têm acesso a diferentes sistemas de discurso (i. e., aprendem diferentes papéis pela virtude do seu estatuto posicional numa determinada estrutura social) podem adoptar diferentes procedimentos sociais e intelectuais, apesar de existir um potencial comum.” (p. 127).
Estas distinções são importantes para se entender as desigualdades sociais dos alunos face à escola, pois permitem verificar que os alunos chegam à escola com discursos distintos, revelando esses discursos formas diferentes de sentir e experimentar a realidade. Mas, esta situação agrava-se mais pelo facto de o discurso da escola assentar no código elaborado, encontrando-se as crianças dos meios mais desfavorecidos em situação de desigualdade. Para conseguirem ter sucesso na sala de aula, estas crianças têm de aprender um novo tipo de discurso. Contudo, ao adquirirem este novo tipo de discurso ficam em ‘contradição’ com o código utilizado no seu ambiente familiar, tendo que aprender a trocar os códigos conforme a situação. Desta forma, é exigido a estas crianças um esforço adicional na sua actividade cognitiva.
Esta perspectiva contribui para a apreciação dos factores geradores das desigualdades escolares. A inserção e o sucesso escolar dos alunos está dependente, segundo esta análise, da continuidade entre o universo simbólico utilizado no ambiente familiar e na escola. Assim, ao utilizar o código elaborado, a escola contribui para a manutenção das desigualdades sociais, através do insucesso escolar das populações mais desfavorecidas.
A sociologia da acção nasce numa tentativa de colocar o sociólogo no lugar do actor, procurando compreender como o actor age e lê a realidade. Esta corrente procura acentuar que para se compreender realmente a acção não se podem ter somente em conta indicadores exteriores ao sujeito. Trata-se pois de um retorno ao actor-sujeito na análise das organizações, e em particular da escola.
É notório nesta corrente a perspectiva weberiana que acentua a necessidade de se ter em conta as acções individuais. Assim, “a sociologia, ela também, não pode proceder senão de acções de um, de alguns, ou de numerosos indivíduos separados.” (Boudon e Bourricaud, 1982, p. V). Este retorno ao actor nos finais dos anos 70, funda-se numa visão do mundo que se admite como indeterminado, onde o indivíduo se assume “como sujeito do seu próprio destino, como um actor procurando realizar objectivos individuais no quadro de uma estratégia personalizada.” (Roggero, 1995, p. 11).
Trata-se, pois, de ‘romper’ as concepções deterministas acerca dos indivíduos, que consideram existir uma forma de determinação da realidade (Roggero, 1996). Nesta contestação às perspectivas deterministas, verificou-se por vezes o extremar de posições ao atribuir ao actor uma racionalidade quase ilimitada. Contudo, a reabilitação do actor contribui para um enriquecimento da abordagem da realidade.
Uma outra dimensão importante desta corrente é a redescoberta da abordagem local:
É a partir dos anos 80 que o quadro sistémico de análise, transposto do nível macro para o nível empírico meso, permite um outro enfoque e um outro olhar sobre o estabelecimento de ensino, delimitando-o como objecto de estudo, a partir de um corte, necessariamente dotado de alguma arbitrariedade, e encarando-o, da perspectiva do quadro sistémico de análise, como a concretização coerente e globalizante de uma rede de relações. (Canário, 1996, p. 131)
Ao situar-se mais perto dos actores a análise localizada procura esclarecer os processos que se apresentam por vezes enigmáticos no plano global: trata-se, pois, da sociologia da acção organizada.
Esta perspectiva sociológica funda-se no ‘regresso ao actor’, da sociologia da acção, evitando a perspectiva determinista, mas também evitando o subjectivismo e a racionalidade do actor quase ilimitada. Apesar de Boudon (1979) considerar que no individualismo metodológico o actor não age num vazio social, considera no entanto que o átomo da análise sociológica é o actor individual. A perspectiva da acção concreta centra-se no local concreto onde sistema e actor interagem entre si: esta corrente centra-se na análise das organizações. Destacam-se nesta corrente Michael Crozier e Enrhard Friedberg.
Crozier e Friedberg (1977) observam que a racionalidade do actor é sempre uma racionalidade limitada, situada sempre no contexto de acção no qual o actor está integrado: este sistema de acção concreta limita sempre a acção do actor. Assim, a racionalidade do actor é sempre limitada e situada num determinado contexto de acção:
A estrutura do sistema define e limita a margem de autonomia dos actores, ou seja, os actores agem numa determinada estrutura com determinadas condições, e a acção dos actores é limitada por essas mesmas condições do sistema. Mas o sistema não é uma entidade que determina completamente a acção dos actores, pois é não só através dos actores que o sistema tem ‘vida’, como também a acção dos actores pode mudar a estrutura do sistema. Friedberg (1995) afirma que “forçoso é reconhecer o irrealismo da maioria dos modelos a que leva o recurso às premissas de uma racionalidade ilimitada.” (p. 100). Desta forma, actores e sistema são interdependentes e estão em interacção.
O sistema condiciona a liberdade dos actores; contudo, a interacção dos actores, com as suas possibilidades de escolha, alteram e criam novas regras, contribuindo para a alteração do próprio sistema.
Nesta perspectiva, Lima (1991) observa que mesmo num sistema educativo altamente estruturado e centralizado, impondo ‘constrangimentos’ aos actores da comunidade educativa através da produção legislativa, tal não significa que esses actores nas diversas escolas cumpram uniformemente essas regras. “O actor é o elemento central – aquele que, mesmo nas situações mais extremas, conserva sempre um mínimo de liberdade que utilizará para bater o sistema.” (p. 148). Friedberg (1995) observa também que não se pode conceptualizar as organizações como entidades altamente organizadas que estão acima dos actores. As organizações são antes de mais anarquias organizadas, onde muitas vezes os actores possuem interesses e perspectivas antagónicas, e onde muitas vezes existe uma tecnologia mal dominada:
Por um lado, uma forte ambiguidade das preferências: os actores de tais contextos não sabem muito bem o que querem, ou antes, querem muitas coisas nem sempre fáceis de conciliar; o mesmo é dizer que, finalmente, nesses contextos, a acção terá tendência para preceder a formação das preferências, ou para as criar, mais do que o inverso, Por outro lado, uma tecnologia mal dominada: se se conhece (e não muito bem) os inputs e outputs do sistema, não se sabe praticamente nada sobre o processo de transformação (a tecnologia de produção, que não tem evidentemente necessidade de ser materializada mas pode ser perfeitamente ‘intelectual’, como é o caso numa instituição educativa por exemplo) que permite passar de um para outro. (p. 73)
Neste mesmo sentido, Barroso (1991) afirma que as escolas devem ser consideradas como anarquias organizadas e sistemas debilmente acoplados: as escolas têm muitas vezes objectivos pouco claros e pouco assumidos pelos seus actores; têm uma tecnologia pouco clara; a participação dos actores é variável e pouco definida; os diversos elementos da escola, ainda que interligados, estabelecem relações ténues entre si. Mas a acção dos actores só tem sentido quando relacionada com um sistema: ambos estão interligados. Esta perspectiva está esvaziada de todo o determinismo funcional de que poderia ser portadora. Desta forma, é sempre necessário contextualizar seja o sistema, seja o actor, remetendo para uma dimensão local na abordagem das organizações.
É neste campo que os actores se interrelacionam com o sistema e com os outros actores desse mesmo sistema. Friedberg (1995) afirma, no entanto, que esta acção é não só limitada pelo sistema, como também existe “troca desequilibrada de possibilidades de acção, ou seja, de comportamentos entre um conjunto de actores individuais e / ou colectivos.” (p. 115). Esta troca ‘desequilibrada’ corresponde ao poder que cada um dos actores tem para agir no seio do contexto de acção. Ora, os actores não estão no mesmo ponto de partida, ou seja, nem todos têm o mesmo poder. Mas, a cooperação entre os actores é necessária para que cada um dos actores atinja os seus próprios objectivos:
O poder é, desta forma, definido como a capacidade do actor efectuar processos de troca mais ou menos duráveis a seu favor, aproveitando os constrangimentos e oportunidades existentes no contexto de acção, a fim de impor os termos de troca mais favoráveis para si próprio. Trata-se de uma troca negociada de comportamentos, onde todos os actores retiram alguma coisa, permitindo que algum ou alguns dos actores retirem mais do que os outros actores. É neste sentido que se deve olhar as negociações constantes que são efectuadas no seio das organizações entre os diversos ‘parceiros / adversários’.
Assim, os processos de interacção que ligam os actores interdependentes num determinado contexto de acção têm por base o poder, ou seja uma troca negociada. A acção colectiva é sempre de uma certa forma ‘organizada’, pois sejam quais forem as características do contexto de acção (ou seja do sistema) existem sempre actores individuais ou colectivos que estão interdependentes uns dos outros “tanto para a definição dos ‘problemas’ para a solução dos quais devem (e podem) contribuir, como para a elaboração das ‘soluções’ que serão dadas a esses problemas.” (p. 169). Pode-se, pois, constatar que os actores têm alguma margem de ‘manobra’ para intervirem no seio do sistema. Esta troca negociada entre os diversos actores assume a forma de jogos de poder:
O jogo
é neste caso o conceito
fundamental da acção
organizada, isto é, de uma acção que se desenrola num
contexto de interdependência estratégica. Só ele é capaz de conciliar
liberdade e constrangimento, autonomia
dos actores
e integração dos seus comportamentos. Os jogadores ficam
livres, mas devem, para fazer avançar os seus interesses, aceitar os
constrangimentos que lhes são impostos, esperando poder
eventualmente modificá-los num segundo tempo. (…) Podem
também naturalmente cometer erros, enganar-se sobre a natureza do jogo,
esquecer as regras
, etc., e, ao fazê-lo, ‘desviar-se’ da racionalidade do jogo e descobrir
novas oportunidades, novas estratégias ganhadoras que, a prazo, provocarão uma
modificação do próprio jogo. (p. 232)
Ao desenvolver estes jogos de poder no contexto da acção concreta, os actores são constrangidos pelas regras do sistema, mas também contribuem para a modificação dessas mesmas regras. Estes jogos de poder não estão sujeitos a regras pré-determinadas, pois os actores podem decidir ‘alterar as regras do jogo’ conforme as suas conveniências, aproveitando os novos constrangimentos que surgirem.
Diversos autores consideram importante ter em consideração esta perspectiva na análise das organizações escolares. Sarmento (1998) considera que os estabelecimentos de ensino devem ser considerados como sistemas concretos de acção, onde os diversos actores da comunidade educativa se interrelacionam entre si. “A complexidade dos estabelecimentos escolares tem na regulação aquilo que lhes permite continuar a desenvolverem-se enquanto contextos onde interactuam diferentes intencionalidades e onde se constituem e desenvolvem diferentes lógicas de acção.” (p. 19). Barroso (1995) referindo-se à autonomia de escola, observa que ela é o resultado do equilíbrio de forças entre os diversos actores (governo e seus representantes, professores, alunos, pais, e outros membros da sociedade local) que detêm sempre poder de influência na escola.
Canário (1996) afirma, também, a necessidade de articular os conceitos de sistema e actor na abordagem da organização escolar , sendo os referidos conceitos contigentes um ao outro. Esta contingência combina os efeitos de constrangimento que se prendem com o funcionamento colectivo e global deste sistema humano, a autonomia dos actores (apesar de relativa), e a maneira particular como estes diversos factores se combinam nos contextos particulares. Desta forma, o autor considera:
É com base nesta relação entre, por um lado, os constrangimentos sistémicos e, por outro, os comportamentos estratégicos dos actores , que se torna possível encarar as escolas como refractárias a previsões deterministas, sem que isso as transforme em realidades incompreensíveis. (p. 132)
Ao considerar-se o estabelecimento de ensino como um sistema humano, “evidencia os limites de explicações deterministas com base em conexões de causalidade linear entre factores externos, dados estruturais do sistema e acções dos actores sociais.” (Canário, 1992, p. 65). Este autor (1992) considera que a construção de uma nova abordagem da escola implica a ruptura com a perspectiva sociológica determinista, pois procura explicar os fenómenos que têm lugar dentro da escola com variáveis macro-sociais que são exteriores à escola. Além disso, essa perspectiva sociológica “tende a desvalorizar ou a omitir a acção das pessoas enquanto actores sociais, como se os seus comportamentos fossem inteiramente determinados por dados de estrutura.” (p. 59-60).
Nesta nova conceptualização “as organizações passaram a ser entendidas menos enquanto instâncias de produção de comportamentos do que enquanto colecções de indivíduos livres.” (Gomes, 1996, p. 90). Barroso (1996b) considera, que apesar da importância das correntes sociológicas dos finais dos anos 60 e 70 tiveram no alertar para a situação das desigualdades no seio da escola, no entanto elas conduziram à opinião de que “não vale a pena fazer reformas para melhorar os recursos das escolas em pessoal e equipamento, pois isso é insuficiente para reduzir as desigualdades escolares.” (p. 178). Canário (1992) reafirma esta análise, considerando que a “perspectiva determinista, característica dos estudos macro-sociológicos dos anos 60 e 70 (em especial na área francófona) traduziu-se por um fatalismo sociológico que, indirectamente, contribuiu para alimentar uma crise de identidade profissional dos professores. (p. 60)
Neste sentido a organização escolar é ao mesmo tempo compreensível (o constrangimento ao nível do sistema) e imprevisível (a inter-relação dos actores na acção local). Esta concepção afasta qualquer visão dicotómica da organização escolar: o estabelecimento de ensino é estudado e analisado como uma totalidade, no seio da qual as diversas partes estão em inter-relações entre si.
Assim, a abordagem da escola deve ser sistémica, ou seja, a organização escolar deve ser considerada e abordada como um todo. O estabelecimento de ensino é muito mais do que a soma das suas partes (visão subjacente à abordagem analítica), sendo um todo que nunca poderá ser reduzido à soma das suas partes integrantes. Exemplificando esta visão, o autor afirma que numa abordagem analítica, a criação de um centro de recursos na escola levará a que ele fique fechado em si mesmo, nas suas actividades, no seu modo de funcionamento. Numa visão sistémica, o centro de recursos aparece como um espaço que vai envolver toda a escola, sendo o grande motor de inovação e de criação e produção de informação original no seio da escola.
Importa, pois, analisar as possibilidades de inovação no seio dos estabelecimentos de ensino. Serão as escolas todas iguais, ou existirá espaço para a autonomia da escola? Que possibilidades tem hoje a escola tem de inovar e de assumir a sua própria identidade? A autonomia de escola envolve a capacidade de se identificar, e assim diferenciar daquilo que a rodeia. No entanto, autonomia não significa de forma alguma independência; para se identificar a escola tem que se relacionar com o meio onde está inserida, pois é também esse meio que lhe transmite identidade.
Barroso (1995) declara que o conceito de autonomia da escola compreende duas dimensões: a jurídico-administrativa, e a socio-organizacional. A primeira dimensão corresponde à competência que os órgãos próprios da escola detêm para decidir sobre matérias nas áreas administrativa, pedagógica, e financeira. Na segunda dimensão “a autonomia consiste no jogo de dependências e interdependências que uma organização estabelece com o seu meio e que definem sua identidade.” (p. 3). Esta perspectiva pressupõe o afastamento de concepções estruturo-funcionalistas ou deterministas da escola. A autonomia da escola pressupõe, assim, uma concepção da escola como tendo uma identidade própria onde os diversos actores interagem entre si. Se é verdade que existe um sistema, são contudo os diversos actores que interagem na escola que, com as suas possibilidades de escolha, alteram e criam novas regras ; ou seja, também contribuem para a alteração do sistema:
Neste sentido, Lima
(1991) constata, a partir
de um estudo realizado a infidelidade normativa por parte das escolas às regras
impostas pelo Ministério da Educação, que pode passar pela reprodução
total, parcial, ou a não reprodução dos conteúdos normativos. Esta
infidelidade às regras do sistema deve-se ao facto de os actores
interagirem entre si e
serem fieis aos seus objectivos, interesses,
e estratégias, permitindo que a escola
assuma a sua identidade
dentro do sistema em que está inserida. Mesmo num sistema altamente
centralizado, as escolas têm a sua forma própria de interpretar e agir, ou
seja, têm identidades próprias.
Barroso
(1996a) observa, também,
que as escolas variam entre a heteronomia absoluta e a quase completa
anomia (ausência de normas claras e comprometedoras, vivendo as escolas numa
absoluta rotina), existindo, todavia, muitas situações em que diversos
estabelecimentos de ensino souberam construir uma real autonomia
. Este autor assinala
ainda a existência de diversas situações onde
“os órgão de gestão ‘contornam’ certos preceitos legais que
impedem (ou dificultam) a tomada de decisão em domínios considerados
estrategicamente importantes” (p. 25). Este tipo de situação corresponde àquilo
que Lima
(1991) chama de
infidelidades normativas, e ao qual Barroso apelida de autonomias clandestinas.
Com a publicação do decreto-lei 43/89 de 3 de Fevereiro (mais conhecido por decreto da autonomia), o sistema educativo português considera que cada escola tem capacidade de trilhar um caminho diferente, ou seja, que cada escola é diferente. Este decreto-lei refere que “a autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um projecto educativo próprio, constituído e executado de forma participada” (preâmbulo). Desta forma, o projecto educativo tem um papel importante na concretização da autonomia da escola. Convém referir que projecto educativo não é sinónimo de autonomia, mas sim expressão da autonomia da escola (Madeira, 1995; Macedo, 1991).
Considera-se, assim, que a escola tem espaço para construir a sua identidade e definir o rumo que quer seguir. É claro que não se trata definir anarquicamente a linha que se quer seguir, pois cada escola tem que seguir os princípios orientadores do sistema educativo, definidos na Lei de Bases do Sistema Educativo. Mas apesar de existir uma linha política orientadora a nível nacional, cada estabelecimento de ensino deve procurar conhecer-se, e deve definir uma linha política de acção.
Ao construir o seu próprio projecto educativo a escola procura assumir a sua própria identidade, não só diferenciando-se do que a rodeia, mas também relacionando-se com o que a rodeia, pois na opinião de Macedo (1991) uma escola fechada sobre si mesma é uma escola morta. Mas, ao mesmo tempo a escola também define que caminho quer seguir assumindo um caminho próprio com vista à resolução dos seus problemas. Segundo Tripa (1994) “para que o Projecto Educativo possa responder às necessidades reais da escola, têm de se colocar as questões: onde estamos?; quem somos?” (p. 62).
Deste modo, o projecto educativo é a expressão da identidade da escola (Madeira, 1995; Ferreira, 1995; Tripa, 1994). Ao possuir uma identidade própria e ao relacionar-se com o meio envolvente, a escola tem de ser capaz “de responder de forma original e dinâmica aos problemas simultaneamente singulares e complexos que tem de enfrentar.” (Canário, 1992, p. 82).
A ‘capacidade de responder de forma original’ tem de ter como base a inter-relação dos diferentes intervenientes ou parceiros da comunidade escolar. Pinhal (1993), referindo-se à ideia de Território Educativo, observa que o projecto educativo deve ser o produto da negociação entre os diferentes interesses e formas de avaliar a realidade local. Assim, o projecto educativo deve envolver um conjunto amplo de actores, contribuindo “para identificar estas potencialidades e limites que se colocam à acção da escola e à intervenção da comunidade educativa” (Madeira, 1995). Para Macedo (1991) a negociação entre os diversos parceiros da comunidade educativa é crucial para que exista um “compromisso conjuntural sobe os princípios que vão orientar a política da escola” (p. 135).
Esta ‘capacidade de responder de forma original’ aos diversos problemas com que se depara tem tido uma expressão muito concreta ao nível do desenvolvimento curricular. É o caso dos Currículos Alternativos, cuja experiência teve início na Escola Matilde Rosa Araújo, no ano lectivo 1993/94 (Dias e Hapetian, 1998). Esta experiência foi alargada a outras escolas, ainda antes da publicação do despacho 22/SEI/96 que previa a existência de turmas com currículos alternativos nas escolas.
Como o próprio nome indica, os Currículos Alternativos consistem em currículos diferentes do currículo nacional, currículos que vão de encontro às necessidades reais dos alunos. O aparecimento desta proposta inovadora esteve ligada ao facto de diversos alunos terem retenções repetidas, encontrando-se altamente desmotivados e em risco de abandonar a escola, muito antes do término da escolaridade obrigatória. Os Currículos Alternativos surgem, pois, como uma resposta dos actores das comunidades educativas das escolas a fenómenos de exclusão social, marginalidade, etc.:
É a possibilidade que os Currículos Alternativos abrem de uma maior liberdade do Conselho de Turma para construir um projecto com uma dimensão curricular adaptada às capacidades e necessidades concretas dos alunos aos quais se dirige. Esta questão prende-se com duas outras mais vastas e que estão inter-relacionadas: a do direito à igualdade de oportunidades que a Escola deve assegurar e a do direito à diferença que cada jovem, cada aluno, deve usufruir para poder desbravar o seu próprio caminho. (Dias e Hapetian, 1998, p. 29)
Claro que a implementação deste projecto inovador não é pacífico, pois exige uma grande capacidade de participação dos professores envolvidos, bem como exige que os mesmos sejam capazes de efectuar verdadeiro trabalho interdisciplinar. Muitas vezes, muitos professores apresentam diversas resistências à implementação deste projecto nas suas escolas, pois muitas vezes ainda têm a visão de um currículo único ‘pronto a vestir’. É de facto através da interacção entre os diversos actores que a escola poderá contribuir para a resolução dos problemas com que se depara:
Sabe-se hoje que o insucesso escolar não é uma fatalidade e que as crianças não estão destinadas a ser boas ou más alunas, tudo dependendo do funcionamento da escola e da sua interacção com o meio social e as características de cada criança. (…) A Pedagogia Diferenciada opõe-se, por isso, não só à uniformidade dos conteúdos, já que é possível realizar as mesmas aprendizagens através de itinerários diversos, como condena a uniformidade de métodos, de didácticas e de práticas pedagógicas organizacionais. (Trigo, 1997, p. 2)
Pode-se, pois, constatar uma visão diferente do currículo, que procura ir ao encontro das necessidades reais dos alunos. No entanto, muitas destas propostas e princípios nasceram de propostas inovadoras nos próprios estabelecimentos de ensino, através da interacção dos diferentes actores da comunidade educativa desses mesmos sistemas de ensino. É exactamente essa interacção que promove o surgimento de práticas inovadoras no seio da escola.
As teorias ‘explicativas’ das desigualdades no seio da escola afiguram-se importantes para uma análise consciente e ‘não ingénua’ da realidade escolar. Estas teorias tiveram o contributo positivo para romper com o ‘mito’ de que a educação promove a igualdade. Pelo contrário, muitas vezes a educação não só mantém, como até promove as desigualdades sociais. A organização da escola não é neutra, isto é, tem efeitos no rendimento escolar dos alunos.
As perspectivas do conflito (Bowles, Bordieu, Passeron) acentuam uma escola que é reprodutora de desigualdades sociais, contrariando a visão paradisíaca da realidade escolar. Bernstein alerta para o facto de existirem códigos linguísticos entre os diversos estratos sociais, sendo o código linguístico utilizado na escola o código das classes superiores: assim, os alunos das classes mais baixas encontram-se logo à partida em pé de desigualdade. Estas análises são muito importantes para que a visão da escola não seja idílica, ajudando a perceber a escola não como algo afastado da sociedade (num paraíso perfeito onde ‘todos são iguais’), mas como algo que está na sociedade e com ela partilha as suas características desigualitárias (‘mas, há uns que são mais iguais do que outros’).
Contudo, é necessário compreender que “qualquer estrutura social ou organização suscita resposta dos indivíduos em termos de diferentes modalidades de adaptação à organização.” (Pinto, 1995, p. 162). O indivíduos interagem numa estrutura. Se é verdade que a sua acção é limitada por essa estrutura, a verdade é que são os ‘actores’ que dão vida a essa estrutura e a podem modificar. Esta concepção da organização escolar é fundamental, para se olhar para as escolas como locais de inovação, sendo assim ‘refractárias ao determinismo’.
É na inter-relação entre os diversos actores da comunidade educativa que têm nascido diversos projectos inovadores. As profundas alterações que nos últimos anos se têm verificado em termos de políticas educativas, tem sido centrar a acção, não em grandes reformas, mas em acentuar a necessidade de todos os actores da comunidade educativa interagirem no seio da escola, pois é através dessa interacção que surge a mudança, a inovação. Não gostaria de terminar sem antes citar as palavras de Davies (1994) que descrevem verdadeiramente qual deve ser o papel do professor na escola:
Tal como disse o profeta Zacarias, ‘Eu sou um prisioneiro da esperança’. Sou um optimista. Devemos substituir o medo e a descrença pela esperança e a fé no futuro. Isso torna-se mais fácil quando podemos partilhar os nossos compromissos. Muitos educadores acreditam no poder libertador do conhecimento e da educação, e no entendimento de que aquilo que nós fazemos – o que cada um de nós realiza – faz a diferença. (p. 388)
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